Для того, чтобы отобрать предметное содержание обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста необходимо опираться на психолого-педагогические особенности данного возраста, описанные в первой главе. Кроме того, отбирать предметное содержание обучения необходимо так, чтобы:
1) в ходе обучения происходило бы познание не только окружающего мира, но и страны изучаемого языка;
2) ребёнок овладевал навыками и умениями учебной деятельности;
3) материал оказывал воспитательное воздействие на детей;
4) усвоение данного материала вносило бы свою лепту в развитие ребёнка.
Как отмечает Е.И. Пассов, «Необходимо отобрать то, что удовлетворяло бы в первую очередь двум требованиям: возможности усвоения в отведённое для обучения время и способности замещать всю систему в предлагаемых сферах общения» [Пассов Е1983:129]. Из 39 областей общения, которые он выделил, нам представляется более актуальным отобрать такой материал для обучения, который бы удовлетворил познавательные интересы детей, с одной стороны, а с другой, — дополнил материал, который предусмотрен образовательной программой данной ступени обучения. Следовательно, «… отбор, последовательность и дозировка языковых средств выражения диктуется потребностью общения» [Рогова 1991:36]. Как отмечают психологи, младший школьный возраст является возрастом интенсивного развития познавательных процессов. Поэтому задачей является такой отбор материала, который бы, с одной стороны, помогал развитию этих процессов, а с другой, вел бы развитие за собой. В комплексе упражнений представлена лексика, соответствующая следующим сферам общения: семья (быт), природа (животные), бытовое общение.
Учитывая то, что организации материала и стратегия отбора основаны на проблемности, а также опираясь на исследования педагогов и психологов, мы поставили перед собой следующие задачи:
1) в воспитательном аспекте – воспитание:
а) доброжелательности;
б) уважительного отношения к собеседнику;
в) взаимопомощи и взаимоподдержки;
г) творческой активности.
2) в учебном аспекте – формирование:
а) речевых навыков;
б) перцептивных навыков;
в) умений вести себя в типовых ситуациях;
г) моторно-графических навыков.
3) познавательном аспекте:
а) расширение мира страны изучаемого языка;
б) расширение познания мира животных;
в) расширение познания мира людей;
г) расширение познания мира вещей с помощью сказочных персонажей.
4) в развивающем аспекте:
а) развитие специальных способностей, необходимых для обучения ИЯ:
— расширения объёма слуховой памяти;
— фонетического слуха;
— имитационных способностей;
— догадки;
— интонационных способностей;
б) развитие психических функций ребенка;
— воображения (творческого и репродуктивного);
— внимания (непроизвольного/ произвольного);
-мышления ( логического и наглядно-образного);
— памяти (произвольной/непроизвольной);
Постановка данных задач соотносится, на наш взгляд, с положением, выдвинутым Г.В. Роговой о том, что » изучение иностранного языка и обучение ему вносит свой вклад в формирование личности учащегося, его моральных качеств и интеллектуальных способностей» [Рогова 1991:80].
Исходя из того, что младший школьный возраст – это возраст сказок, необходимо использовать сказку, сказочные персонажи в ходе обучения. Это доказано многими исследованиями. «Сказка создаёт определённые предпосылки для воспитания личности ребенка, располагая неограниченными возможностями для расширения кругозора ребёнка, его мышления, речи, творческой фантазии, художественного вкуса» [Снегова 1994:7].
Учебный процесс необходимо строить на сюжетной организации материала внутри каждого занятия, так как « … сюжету присущи такие качества как системность, событийность, содержательность, динамичность» [Рыбакова 1995:16]. Именно развитие сюжета обусловливает адекватность подбора и организации материала. На каждом занятии детям приходится принимать решения в той или иной проблемной ситуации.
Как уже было сказано, младший школьный возраст является возрастом сказок, мы считаем необходимым включение большого количества сказочных персонажей. «Слушая сказку, … ребёнок ставит себя на место героя, становится участником действия, сопереживает» [Ветлугина 1989:4].
Необходимо отметить, что характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, сама исполнительская деятельность – всё проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный эмоциональный опыт и развивает его.
Как отмечают психологи, «… эмоциональное развитие школьников является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон» [Кошелева 1985:16].
Таким образом, мы старались отобрать материал, который, был бы значим и интересен детям младшего школьного возраста.
Сопереживая героям, оказывая им помощь, советуя им, ребенок не только усваивает необходимый лексический материал, но и учится поступать адекватно в различных ситуациях. Общение, которое построено, с опорой на сказки носит истинный характер и коммуникативность в данном случае является настоящей.
Реализовать задачи аспектов иноязычной культуры, как нам кажется, помогут следующие персонажи, с которыми дети вступают в общение в ходе обучения английскому языку: Золушка, Дюймовочка, три медведя и др.
Вышеназванные персонажи помогают познанию страны изучаемого языка. Обилие персонажей помогает реализовать все аспекты цели обучения. Ведь, с одной стороны, их присутствие оправдано реализацией задач познавательного аспекта, а с другой стороны, они помогают реализации задач воспитательного и развивающего аспектов. Что же касается учебного аспекта, то большое количество используемых персонажей позволит непроизвольно усвоить лексическую сторону изучаемого языка, так как они должны быть подобраны так, чтобы в их названии отразились трудности и особенности фонетики английского языка. Кроме того, общаясь с данными героями, дети могут «прокрутить» изученный лексический материал многократно.
Следует также отметить, что множество используемых персонажей работает на реализацию принципов коммуникативного метода. Ведь каждый новый персонаж предполагает определенную новизну в общении, с появлением того или иного персонажа изменяется ситуация общения, у детей появляется выбор в общении. Кроме того, каждый персонаж ставит перед детьми ту или иную речемыслительную задачу, при решении которой происходит отбор лексических единиц.
Таким образом, множество используемых персонажей позволяет непроизвольно решить задачи учебного аспекта в плане фонетической и лексической сторон изучаемого языка, исходя из положения что «…работа над всяким образцом речи должна развертываться на фоне условий общения» [Леонтьев 1991:180].
Царкова В.Б. выделила пять обобщенных типов речевых задач (функций): сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение [Царькова 1980:123.]. Для раннего обучения являются адекватными следующие функции: сообщение, объяснение, одобрение и осуждение. Такая речевая функция как убеждение требует от говорящего умения аргументировать свою точку зрения, а также определенный уровень развития речевого умения, поэтому обучение в данном направлении следует отнести на последующие годы. Таким образом, необходимо отобрать такой речевой материал, чтобы с его помощью можно было бы осуществить общение в вышеназванных функциях.
Для того, чтобы вступить в общение, дети должны овладеть правилами речевого этикета и необходимой для этого лексикой. Причем, «… ситуационные клише как элементы языковой системы нужно усваивать целиком, но обязательно в соответствующей ситуации» [Миньяр1991:48].
Для осуществления речевого этикета нам представляется важным, чтобы дети овладели следующими функциями: знакомство, приветствие, прощание, поздравление, пожелания, выражение благодарности, извинение, просьба, предложение, совет, отказ, согласие, утешение, сочувствие, комплимент, одобрение, осведомление о состоянии дел, обращение. Таким образом, отбор речевого материала необходимо производить с учетом функций речевого этикета.
