История обучения иностранному языку детей с особенными образовательными потребностями фактически началась с внедрением инклюзивного обучения в образовательную систему. Идея совместного обучения детей с ОВЗ возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам. Тем не менее, еще в 17 в. Ян Амос Коменский в своей работе «Великая дидактика» писал, что для того, чтобы оказать помощь детям, имеющим отклонения, необходимо обучать их совместно с другими, особенно на ранних этапах выявления проблем в психофизическом развитии.
Первая половина 19 в. именуется «романтическим» этапом в становлении истории инклюзивного обучения, когда зародилось понятие совместного обучения в образовательной практике западноевропейских стран. Основоположником данной идеи считается С.Гейнике, который предлагал создать специализированные классы для глухих детей на базе народной школы. Несмотря на одобрение со стороны многих мыслителей того времени, работа ученого не получила реальной поддержки и долгое время оставалась без внимания. Так как многие учителя продолжали отмечать важность совместного обучения для развития детей с особенностями развития, в 1829 г. в Баварии было принято соглашения об обязательном обучении детей с нарушением слуха в обычной школе. Данная система просуществовала недолго, так как необходимость в квалифицированных кадрах в условиях активного развития промышленности стала решающим фактором, повлиявшим на сокращение, а затем и полное отсутствие количества детей с особыми образовательными потребностями в народных школах.
Во Франции с 1850 г. А. опыт Бланше по совместному обучению слабослышащих детей доказал, что учащиеся могут добиваться высоких результатов в учении благодаря контакту со сверстниками. Получив широкую известность, данный эксперимент стал известен и в России, однако, Министерство народного просвещения не выдало соответствующего разрешения на его проведение. Попытки введения интегрированного обучения проводились также в Австрии, Италии и других европейских странах.
К концу 19 в. интерес европейской педагогики к интегрированному обучению детей с отклонениями от нормативного развития в народной школе уменьшается по мере введения законов об обязательном начальном образовании и установлении высокой образовательной планки. Создание благоприятных условий для детей данной категории стало невозможным в связи с увеличением количества учащихся (иногда более 80 человек в классе), и поэтому в это время развитие получает создание специализированных учреждений. Таким образом, почти на 100 лет педагогика массового образования практически забывает о совместном обучении.
Быстрое развитие социально-экономической сферы, промышленности в начале 20 в. в Западной Европе и США повлекло за собой изменения в системе образования, одним из которых стало новое направление-реформаторская педагогика. Проблема инклюзивного образования вновь становится широко обсуждаемой, так как основными принципами в образовании стали: учет индивидуальных особенностей учащихся; процесс обучения направлен на развитие личности ребенка и протекает в упорядоченной, доступной среде; социальное развитие рассматривается как основа успешной социализации детей; открытость и привлечение к процессу обучения родителей, общественных организаций и культурных учреждений.
Появление в Германии интеграционной школы профессора П. Петерсена с её инновационной формой обучения «Йена-план» позволила детям с ОВЗ не только приобщиться к различным видам деятельности: труду, общению, игре, но и принять участие в общественной жизни школы. Также в этот период идеи итальянского врача и педагога М. Монтессори по включению детей с трудностями в развитии получили распространение не только в странах Европы, но и в России, а также в Японии. Так как дальнейшим вектором системы образования стала гуманизация, особенно в послевоенное время , то стали восстанавливаться прежние образовательные учреждения ,возросло количество новых школ, которые начали внедрять идеи реформаторской педагогики.
В период с 1960-1990 г. принимаются фундаментальные нормативно-правовые акты, формулирующие и устанавливающие основные принципы социальной интеграции в рамках инклюзивного образования. Международным документом, который ввел в употребление на официальном уровне термины «инклюзивное обучение», «инклюзивная школа» и где были сформулирована концепция совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями ,стала Декларация Саламанкской всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями «Доступность и качество» (1994).
В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье ввели понятие «нормализация», основополагающим принципом которого стало положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным . Практическая реализация данной идеи предполагала полномасштабную и разностороннюю интеграцию «особенных» людей в общество: физическую (посещение обычной школы или получение работы), функциональную (обеспечение инвалидам доступа к местам общественного пользования и свободу передвижения), социальную (уважительное отношение общества), личную (активное участие в жизни общества), общественно-организационную. В дальнейшем сначала в США(стоит отметить, что в отличие от стран Скандинавии ,где интегрированное обучение сначала было закреплено на законодательном уровне, в США проводилось большое количество экспериментов до принятия каких-либо правовых актов) затем в других ведущих европейских странах (Великобритания, 1981; Швеция, 1982 и др.) принимаются законодательные акты, закрепившие права детей с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Помимо этого, дети с невыраженными нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата получили возможность обучаться в общеобразовательных школах. В результате наблюдений выяснилось ,что учащиеся с нарушениями зрения и физическими отклонениями испытывали меньше затруднений в процессе совместного обучения. Вместе с этим несмотря на имеющиеся успехи ,возникало всё больше вопросов и проблем, касающихся новых методических разработок, приемов, средств ,которые позволили бы создать наиболее эффективные условия для детей с учетом их особенностей и потребностей. Так, 1980-х некоторые американские исследователи выступили против дальнейшего интегрированного обучения, подчеркивая недопустимость преподавания учителем, не имеющим специальной подготовки, необходимой в работе с детьми с ОВЗ. В связи с этим, чтобы подчеркнуть значимость продолжения внедрения данной формы обучения ,были принят ряд международных документов: Люксембургская хартия 1996 г., Амстердамский договор 1997 г., Мадридская декларация 2002 г., защищающих права лиц с особыми образовательными потребностями на получение образования. Стоит отметить, что участие в проекте инклюзивного обучения стран Африки и других развивающихся стран стало предпосылкой к уменьшению общего количества безграмотного населения.
В 1960-1970-х.в СССР интегрированное образование стало предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР ,затем некоторые образовательные учреждения Москвы, Новосибирска, Екатеринбурга приняли участие в проектах с зарубежными странами, однако, дальнейшего развития инклюзивное обучение не получило.
Первое десятилетие 21 в. стало периодом активного приобщения российского образования к процессу «инклюзия без границ». Столь позднее включение этой концепции обусловлено довольно продолжительной закрытостью научного сообщества от зарубежных инновационных идей и прежней невостребованностью теоретической базы совместного обучения, которая была заложена в начале ХХ в. Л.С. Выготским. Благоприятной основой для отказа от дискриминационной политики в сфере обучения детей с ОВЗ явилась гуманизация системы общего образования, что предопределяло ее большую гибкость и адаптивность к потребностям и своеобразию познавательной сферы ученика. Однако оценка реальных возможностей отечественного образования по внедрению инклюзивного обучения дала российским исследователям основание прийти к выводу о том, что экономические, социальные и нормативно-правовые особенности России не допускают прямого переноса зарубежных моделей инклюзии и требуют длительного периода для подготовки, в течение которой страна должна создать все те условия, без которых существование нормального инклюзивного обучения невозможно.
Так, в процессе адаптации инклюзивной формы обучения к социально-экономическим особенностям нашей страны встречаются следующие проблемы и противоречия: вопрос численного соотношения нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ и предельно допустимого общего количества учеников в классе; воплощение индивидуального подхода в определении содержания образования (установление объема учебного материала и уровня его сложности, которые соответствуют особенностям познавательной сферы ребенка; рассматривая УМК по иностранному языку, нужно отметить, что количество учебных пособий, где есть упражнения, ранжированные по уровню сложности ,крайне мало.),наличие материально-технической базы ,разработка и выбор наиболее эффективных технологий обучения, создание в школах психолого-педагогических консилиумов и привлечение специалистов сопровождения – тьюторов и т.д.
Задачи целостной системы развития инклюзивного иноязычного образования определяются тем, что, имеющиеся в настоящий момент нехватка научно-методического обеспечения, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого- педагогического сопровождения ставят вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки инклюзивного процесса в системе общего образования. Все это заставляет искать новые принципы и формы организации системы образования в целом, психолого-педагогического сопровождения образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в любых образовательных учреждениях, повышения эффективности коррекционной и развивающей работы, новые формы и технологии образовательной деятельности, оказания принципиально новых видов помощи лицам с ОВЗ и их семьям.
