Теоретическое обоснование общее недоразвитие речи получило в итоге многоаспектных исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, в исследованиях проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) в 50 — 60 — е годы прошлого столетия.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – это такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Оно возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи: алалии, афазии; недоразвитие речи также может отмечаться при дизартрии и ринолалии, когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи [38].
Для общего недоразвития речи характерно позднее ее начало, бедный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. В значительной части случаев оно выражается у детей в разной степени: от лепетной речи или ее отсутствия до развернутой, с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень тяжести, в связи с чем в логопедической науке условно выделяют четыре его уровня. Первые три уровня были выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [47], четвертый уровень освещен в работах Т.Б. Филичевой. Рассмотрим указанные уровни подробнее [53].
ОНР 1 уровня характеризуется почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь сформирована. Дети старшего дошкольного возраста имеют незначительный словарный запас, состоящий из звукоподражаний, аморфных слов — корней, сопровождают речь жестами и мимикой. Такая речь непонятна окружающим. Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, неточными по звуковому и структурному составу. Они объединяют предметы под одним названием по сходству отдельных признаков, один и тот же предмет в различных ситуациях называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов [52].
Для этого уровня характерно отсутствие фразы. Пытаясь рассказать о событии, ребенок называет отдельные слова или одно-два искаженных предложения.
Скудный словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии доминируют корневые слова, которые лишены флексий.
Пассивные запас шире активного; складывается впечатление, что ребенок все понимает, но сам ничего сказать не может.
У неговорящего ребенка отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Ребенок не различает форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимает предлогов.
У ребенка обнаруживается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов, произношение звуков лишено постоянной артикуляции, свойственна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова и стремление сократить слово до одного-двух слогов. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто является непонятной сама по себе.
Для второго уровня характерно то, что речевой потенциал ребенка существенно возрастает, в общении применяются постоянные, но сильно искаженные речевые средства [52].
Словарный запас более разнообразен в сравнении с предыдущим уровнем. В словарном запасе можно различить слова, которые обозначают предметы, действия, качества. На этом уровне ребенок пользуется личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Появляется возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неверном произношении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, вместе с тем смысл можно понять и вне ситуации. Ребенок прибегает к пояснениям неправильно названного слова жестами.
Существительные употребляют в именительном числе, глаголы в инфинитиве, косвенные падежные формы и изменение имен существительных по числам бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и при употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные употребляются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Звуковая сторона речи носит искаженный, но более устойчивый характер. Количество неправильно произносимых звуков достигает 3-4 фонетических групп, это переднеязычные (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и некоторые губные. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто заменяются парными мягкими.
Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, ребенок повторяет слоговой контур слова, но звуковой состав слов диффузный. Верно передается звуковой состав односложных слов. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
Для третьего уровня речевого развития характерно то, что обиходная речь ребенка становиться более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет [47].
В устной речи встречаются отдельные аграмматичные фразы, неточное применение некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Ребенок пользуется простыми распространенными предложениями из 3-4 слов. Сложные предложения в речи ребенка отсутствуют. Длинные предложения они стараются поделить на несколько коротких. В самостоятельных высказываниях отсутствует верная связь в предложениях, не передается логика событий, лексико-грамматическое оформление несовершенно. Отмечается большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.К числу таких ошибок относятся: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; неправильное склонение имен существительных; неверное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неверное согласование прилагательных и существительными; неточное согласование существительных и глаголов.
Звуковая сторона речи на этом уровне существенно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных звуков. Перестановки звуков в словах затрагивают лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Для последнего, четвертого уровня речевого развития характерны отдельные пробелы в развитии лексики и грамматического строя. Ошибки, на первый взгляд, кажутся незначимыми, однако их совокупность ставит ребенка в трудное положении при обучении его письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, мера усвоения его очень низкая, правила грамматики не усваиваются [52].
Рассмотрев характеристику уровней речевого развития отметим, что понимание структуры общего недоразвития речи, причин, которые лежат в его основе, соотношений первичных и вторичных нарушений нужно для отбора детей в специальные учреждения, для выбора объективных коррекционных мероприятий, для предупреждения возникновений дислексии и дисграфии в начальной школе.
Как мы имели возможность убедиться, формирование связной речи представляет собой непрерывный процесс обучения детей педагогом с помощью разных методик и игровых форм. В итоге ребенок начинает связно и грамматически верно выражать свои мысли, вести монолог, употреблять литературные приемы. Однако при работе с детьми с ОНР ввиду особенностей развития связной речи необходимо применять иные методы работы, чем с детьми с нормальным речевым развитием. Дело в том, что механизм развития связной речи у детей с ОНР отличается от нормы. Не обращать внимания на проблемы связной речи у детей с ОНР нельзя. Несформированные механизмы связной речи не только не позволяют ребенку выражать свои мысли, но и не дают возможность ему полноценно понимать речь окружающих. Это становится серьезным коммуникативным барьером в вопросах социализации детей. Любая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении.
Что касается основ коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи, то его основы разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов – Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спировым, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой и др.).
Крылова К.Л. считает, что ребенок с ОНР не может спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Для ребенка с такой проблемой нужна коррекционная работа специалиста. Это длительный и трудоемкий процесс, работа которого направлена на формирование речевых средств [34].
В настоящее время дети с ОНР 3 уровня являются основным контингентом специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу дошкольного учреждения, с 6-7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, условно отнесенные к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте. Главными задачами коррекционного обучения детей с ОНР являются: практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; формирование полноценной звуковой стороны речи; подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; последующее развитие связной речи.
