Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений, и проявляются в аграмматизмах в процессе письма. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, в изменении падежных окончаний, местоимений, нарушения согласования в роде, в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.
По мнению Л. С. Цветковой, при их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений [55].
Л. И. Ефименкова пишет, что за одинаковыми внешними проявлениями нарушений могут стоять разные мозговые и психологические механизмы [11].
Например, «зеркальные» ошибки при письме могут быть как следствием недостаточности зрительного восприятия, так и импульсивности, являющейся проявлением незрелости лобных отделов головного мозга. Поэтому, с точки зрения А. И. Воскресенской, анализ дисграфий должен заключаться не в установлении однозначной корреляционной связи между конкретными ошибками, допускаемыми детьми при письме, и заинтересованными мозговыми структурами или несформированными функциями, а в описании дисграфии как системного нарушения, связанного со специфическими особенностями работы всей функциональной системы письменной речи [4].
Как отмечает О. В. Елецкая, согласно существующей логопедической практике) заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев [10]. Е. В. Кузнецова указывает на эти же критерии [22]. В исследовании Г. В. Чиркиной приведет развернутый перечень критериев [33].
Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.
Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Однако само это понятие остается нераскрытым. По мнению Т. Г. Визель, «поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии» [4, c. 42]. В литературе удалось найти только два упоминания о среднем числе ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Исследователи приводят схожие цифры: 6-8 ошибок в одной работе.
Успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1-7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Не представляется возможным осветить вопрос о количестве дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант). Р. Е. Левина считает, что «списывание чаще всего оказывается вполне доступным…» [27, c. 25].
Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.
По мнению А. В. Кеменовой, трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи [18].
А. Г. Зикеев пишет о том, что правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают. При дисграфии же они приобретают стойкий характер [15].
Логопедические занятия – основное средство работы по преодолению аграмматической дисграфии.
На них используются различные коррекционные задания, игры и упражнения.
С точки зрения М. Л. Новиковой, логопедическое занятие не может быть целиком посвящено развитию грамматического строя речи [38]. В структуру логопедического занятия включаются задания, упражнения и игры, направленные на развитие грамматического стоя речи, которые в свою очередь и являются средствами профилактики аграмматической дисграфии у младших школьников.
Развитие грамматического строя речи происходит также на уроках русского языка, чтения, что также является профилактикой возникновения аграмматической дисграфии у младших школьников.
Н. И. Серебровой выделяются три формы логопедических занятий: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия. О. А. Токарева в своем исследовании придерживается этой же классификации [47], а А. В. Щукин добавляет также фронтальные занятия в классификацию форм логопедических занятий [57].
Основной формой являются групповые занятия. Занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.
В письменных работах учащихся начальных классов имеют место частые и регулярные ошибки. А. А. Леонтьев отмечает, что часть из них – орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих – шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях [28].
Письменная речь ребенка, страдающего дисграфией, отличается большим количеством специфических ошибок, которые необходимо знать и дифференцировать.
К ним относятся:
- ошибки фонетические (замена букв по сходству произношения);
- искажения словесной структуры слова (пропуски гласных, согласных, целых слогов, перестановки слогов (снег – сег, улица – улца и так далее);
- раздельное написание частей одного слова (по шел);
- ошибки грамматического характера (опускание предлогов (был поле), при согласовании падежных окончаний (нету белых цветах), родовых (большой мальчика); в управлении (читал книга);
- ошибки графического характера (замена букв по графическому сходству (ш – и, т – п, л – м, е – в, и – й, х – ж), по расположению в пространстве (н – п, ф – в) и другие);
- оглушение согласных в конце слова (отмечается слабость дифференцировок твердых и мягких согласных: лук – люк, ров – рев, мал – мял и другие).
Довольно часто ошибки в письменной речи отражают нарушения устной. Следует отметить, что специфические ошибки очень устойчивы, с трудом и длительное время корректируются, особенно сохраняются у ребенка при отсутствии ранней диагностики и качественной профилактики.
Помимо специфических ошибок у данной категории детей большое количество орфографических ошибок, особенно на безударные гласные, оглушение и другие.
Дисграфия сопровождается другими речевыми расстройствами, которые и могут быть ее первопричиной.
Дисграфия может проявляться в затруднении сопоставления звуков речи и их графическим изображением буквами на письме. Может проявляться неправильное пространственное расположение букв («зеркальное письмо»), разделение слов, неправильное написание букв и тому подобное. При этом ошибки на письме не связаны с правилами правописания или слухом.
При дисграфии ребенок с нормальным слухом не в состоянии различить похожи звуки — фонемы: (б) — (п), (д) — (т) и др. Эта форма дисграфии называется акустической, в основе которой лежит нарушение звуковой-буквенного анализа, или фонематического слуха.
Обычно такое нарушение у детей, когда они поздно начали говорить, неправильно произносили отдельные звуки, заменяли их другими, а именно — в их языке проявляли признаки общего недоразвития речи. Если ребенок своевременно начала заниматься с логопедом, то до начала обучения в школе, благодаря совместным усилиям логопеда, воспитателей дошкольного учреждения и родителей у него развивается довольно чистое по произношению, правильным грамматическим строем и лексико-грамматической структурой речи. Но иногда в случае ускорения темпа речи, осложнения речевых задач еще обнаруживаются некоторые нарушения в воспроизведении отдельных звуков.
Такие недостатки в речи становятся для ребенка большой проблемой при усвоении навыков письма (она заменяет одни буквы на другие и т.д.). При этом не помогает ей и правило правописания, за которым следует изменить слово так, чтобы после сомнительного согласного стоял гласный звук.
Например, ребенок пишет «лошка», а при изменении слова на «ложечка» все равно пишет «лошечка». Она не распознает звуков «ж» и «ш». Как не изменяй слово, ей слышится звук «ш».
Такие ошибки на письме называются дисграфизмы. Они отличаются от ошибок, которые ребенок делает из-за невнимательности или незнанием правил правописания. Чаще всего ошибки случаются при написании диктанта, в первые месяцы обучения — при буквенном диктанте. Но и в дальнейшем, даже при списывание с учебника случаются похожи ошибки, потому что ребенок не «рисует» буквы, а читает их «про себя», а потом пишет под свое личное «молчаливое диктовку». И обязательно делает характерные ошибки.
Неправильно написанные буквы и слова, конечно же, приводят к низкой оценки, беспокоит родных и вызывает нервотрепки ребенка. Иногда родные неправильно относятся к этому и заставляют своего маленького школьника многократно переписывать текст, упрекают его за невнимательности или отсутствие усердия. Однако такие меры не приносят успеха и только мешают усвоению ребенком навыков письма.
Надо заметить, что звонкие и глухие согласные путают (вроде «оглушают» их) дети с легкой степенью нарушения обычного слуха, то есть при тугоухости. Однако ребенок, слабо слышит, также произносит эти звуки неправильно. А ребенок с дисграфией может путать разные звуки, не только звонкие и глухие согласные.
В «легких» случаях, когда ребенок путает 1-2 фонемы и неправильно обозначает их буквами, она может учиться в общеобразовательной школе.
Безусловно, фонематический слух можно тренировать и получить определенные положительные результаты, хотя эта работа очень кропотливая и долговременная.
Поэтому при наличии затруднений с письменными работами ребенку нужно обратиться к соответствующему специалисту — логопеду. В некоторых школах должны быть логопедические кабинеты, где врач в течение первого учебного года проводит диагностику развития устной и письменной речи у школьников. В дальнейшем, в случае выявления незначительных расстройств, врач проводит логопедическую коррекцию в условиях школы. Кроме того, этот специалист дает консультативные советы родным школьника по поводу его труда и их преодоление. Если в этой школе нет логопеда, то надо обратиться к логопеду в детскую поликлинику. Специалист-логопед справится с незначительной речевой проблемой довольно быстро.
Если же дисграфия имеет тяжелую форму и напоминает написание бессмысленного набора букв или связана с другими речевой расстройствами, то ребенку лучше учиться в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Главное для родных и учителей младших классов — своевременная диагностика дисграфии. Иначе у ребенка могут появиться вторичные психогенные реакции на трудности в обучении — расстройства сна, раздражительность, отказ делать письменные задания или даже отказ ходить в школу.
Проблема у ребенка заключается в том, что он путает написания похожих по начертанию букв: б-в, н-п, и-н, м л и других. Ребенок также путает буквы при чтении. Трудности в обучении усложняются также наличием дискалькуляционных расстройств при решении упражнений по математике. Диагностика и коррекция этой формы дисграфии, как и дискалькулия — в компетенции психолога, который проводит коррекционную работу в направлении развития пространственного анализа и синтеза.
Приведем пример из практики
Родители Романа К., 8 лет, ученика общеобразовательной школы, обратились по поводу того, что мальчик начал нервничать, часто, возвращаясь из школы, плакал, беспокойно спал, просыпался со страхом среди ночи.
При опросе выяснилось, что причиной такого нервного состояния были трудности в выполнении письменных заданий. В диктантах или у доски делал много ошибок: писал не те буквы в словах, не соблюдал правильных интервалов между словами, писал их вместе или к одному слову прибавлял начало следующего, а к другому — конец предыдущего. Домашние задания выполнял лучше, несколько раз проверял с помощью матери.
Мать вспоминает, что в первом классе мальчик быстро выучил буквы, но часто их путал, если произносились сходные по звучанию и произношению звуки. При проверке написанного текста самостоятельно не мог найти своих ошибок. Ребенок очень переживала эти неудачи, ведь мальчик был прилежным, способным и внимательным школьником. Но, несмотря на эти его черты, даже родители сначала думали, что мальчик просто таким образом играет и смеется над ним и с учительницы. Учительница, наоборот, очень сочувствовала ему и удивлялась, что такой умный и старательный ученик не может научиться правильно писать.
Во время разговора с ним мальчик охотно рассказал о своих проблемах. Трудности в усвоении математики, устных предметов у него нет. Но при напоминании о выполнении письменных заданий он быстро сник, а в глазах появились слезы. Однако, когда дали обещание помочь ему, сразу повеселел и рассказал следующее: с первого класса имел проблемы с письменными работами, запомнил, как пишутся буквы, но не завжы угадывал, где и какую писать, особенно при написании диктанта.
Романа обследовал логопед и обнаружил нетяжелый степень акустической дисграфии. Проведенные коррекционные логопедические занятия помогли мальчику преодолеть проблемы с написанием. Уже через месяц Роман почувствовал действительно облегчение при выполнении письменных работ — «буквы меньше путались и стало легче и быстрее писать». Мальчик стал спокойнее и увереннее, улучшился у него настроение, нормализовался сон. Через несколько месяцев коррекционной работы с логопедом Роман научился хорошо писать диктанты. И только ускорение темпа диктанта иногда мешало ему быстро найти правильную букву для обозначения языкового звука. Но со временем и это нормализовалось. Так ребенок почувствовал радость в обучении, которое совсем недавно причиняло ему столько страданий.
Основные советы родителям в случае наличия у ребенка проблем при усвоения навыков письма:
1. Своевременно заметить, что ребенок имеет проблемы в написании букв и текстов, и вместе с учителем проанализировать причины такого явления — плохой почерк, невнимательность ученика, медленный темп письма, неправильное написание букв и слов и тому подобное;
2. Обратиться к школьному психологу и логопеду;
3. Получив от логопеда советы, выполнять его задания не менее 15-20 минут ежедневно.
Иногда бывает и такое, что в начале усвоения навыки письма дети не всегда быстро запоминают написание некоторых букв. Но это еще не свидетельствует о наличии дисграфии у школьника. Такое явление может быть при замедленном усвоении навыков письма по разным причинам: особенности личности ребенка, его медлительность, недостаточность двигательных навыков, рассеянность, быстрая истощаемостью, отсутствие интереса к учебе вообще, неусидчивость и тому подобное. Однако, если школьник в конце 1 класса не может усвоить навыки письма, путает отдельные буквы, нужно обязательно посоветоваться со специалистом.
Существуют следующие признаки аграмматической дисграфии.
- Плохое формирование букв.
Понимание того, как линии и кривые сочетаются в буквы, может быть довольно
сложным для ребенка с дисграфией. Он или она может изо всех сил пытаться
скопировать штрихи ручки, необходимые для создания письма, и им будет трудно
из-за расстояния и размера.
- Не все буквы являются одинаковыми, а строчные буквы, как правило, более сложные. Это потому, что они сделаны из более изогнутых линий и имеют меньший размер, что создает дополнительные трудности для тех, кто уже испытывает трудности с владением ручкой или карандашом. Вы можете увидеть реверсирование букв, запись во всех заглавных буквах, неспособность создавать рукописный текст и, как правило, трудно читаемый и плохой почерк.
- Дети с дисграфией (и диспраксией) часто жалуются на то, что письмо от руки вредит им. Они могут неуклюже расположить свое запястье и локоть и не смогут держать ручку или карандаш, используя рукоятку штатива. Бумага может выскользнуть из-под них, и они могут чрезмерно стереться из-за затруднения с подачей нужного количества давления.
- Все это отвлекает и мешает им думать на бумаге. Следите за неестественными движениями и напряженной осанкой тоже. Хотя существуют устройства, которые могут помочь, такие как ручки и ручки для улучшения обхвата, часто рекомендуется научиться печатать как менее болезненный и более эффективный метод письма при наличии дисграфии.
- Сложность с пробелами в тексте. Это может быть пробел между буквами, между словами или между предложениями. Написание справа налево и создание текста, который выполняется по прямой линии, может быть проблематичным, так же как интервал чисел и уравнений в математических задачах. Учителя могут заметить тенденцию к тому, что текст будет перетекать в поля, слова будут разбиты, а детям не хватит места в конце страницы. Ученикам с дисграфией труднее всего писать в маленьких коробочках, что является обычным требованием организационных диаграмм из школьных заданий.
- Плохое правописание. Процесс письма когнитивно обременителен для детей с дисграфией, что повышает вероятность орфографических ошибок. Также учтите, что английский является сложным языком для написания, потому что есть очень много исключений из правил.
- Аграмматическое и неорганизованное написание. Функции записи более высокого порядка, такие как планирование и создание грамматически правильных предложений, могут быть трудными для ребенка с дисграфией. Распространенные предложения распространены, неправильное использование или отсутствие пунктуации могут появиться, и учителям, как правило, будет трудно выполнять письменную работу. Это особенно верно при сравнении способности ребенка связывать информацию во время разговора.
- Низкая уверенность и негативная самооценка. Как и в случае с другими специфическими различиями в обучении, дисграфия может вызвать проблемы с уверенностью и самооценкой. Младшие школьники могут быть смущены своими способностями к письму и плохим почерком и не хотят работать в группах или парах. Постоянная оценка за письменную работу после того, как ему пришлось работать вдвое тяжелее, чтобы создать блок текста, также демотивирует и обескураживает, и в конечном итоге у ребенка могут развиться негативные отношения со школой.
Для людей с дисграфией есть материалы, которые могут помочь с механикой письма. Некоторые типы текстурированной бумаги препятствуют скольжению кончика пера, графическая бумага и бумага с подкладкой могут направлять формирование букв, ручки и ручки делают письмо менее болезненным, а толстые маркеры и мелки часто легче держать.
Технология предлагает ряд инструментов, чтобы помочь людям, которые борются с функциями высшего порядка в письменной форме. Ввод текста устраняет необходимость формирования букв и пробелов, а также устраняет любые неудобства, с которыми сталкиваются студенты из-за грязного почерка или необходимости перелистывать страницы, покрытые знаками стирания.
И. Е. Токарь утверждает, что анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы [48].
Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения.
Работа по преодолению предпосылок возникновения дисграфии проходит в два этапа. На первом этапе большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза. Но в тоже время идет работа по преодолению лексико-грамматического недоразвития речи.
Второй этап посвящается преодолению лексико-грамматического недоразвития. В центр обучения ставится реализация задачи формирования полноценных морфологических обобщений.
Выделяется два уровня морфологических обобщений:
- первоначальный, который называют уровнем неотчетливого сознания, так как учащиеся только упражняются в правильном пользовании морфологическими элементами слов;
- последующий уровень – отчетливого сознания, на котором дети не только отличают изменение смыслового значения, вносимого морфемами, но и выделяют те звукобуквенные сочетания, которые их образуют.
И. А. Шурыгина отмечает, что упражнения на словообразование и словоизменение ставятся на втором этапе в центр обучения. Детям никакая грамматическая терминология и правила не сообщаются, за исключением тех, которые предусмотрены программой первого класса. В отличие от предыдущего этапа обращается внимание учащихся на зависимость значения слова от его формы [56].
Другая особенность обучения на этом этапе заключается в продолжении работы по звуковому анализу. Совершенствование навыков звукового анализа необходимо по двум причинам: во-первых, не все дети достаточно хорошо усваивают материал предыдущего этапа обучения, во-вторых, усвоение материала обучения на втором этапе находится в прямой зависимости от умения анализировать звуковой состав слов, выделять одинаковые и разные сочетания звуков (букв), образующих морфемы.
При устранении предпосылок возникновения аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работе по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.
Таким образом, при формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
