Анализ источников исследования (философских, психологических и педагогических, филологических работ по теме проекта), сравнение и систематизация взглядов мыслителей, методистов и критиков показал, что понятие текста в данных областях науки имеет кардинально различные интерпретации. Так, в области философии и культурологии (работы М.М. Бахтина, В.С.Библера, М. Хайдеггера, В. Дильтея) под текстом понимается вся природная и культурная среда, окружающая человека. И текстоориентированность человека трактуется здесь как его способность к пониманию и взаимодействию со всем окружающим миром. В филологической и исторической науке под текстом понимается либо документ (произведение), либо корпус документов (произведений), относящихся к автору или эпохе. В этом случае текстоориентированность-это способность к разностороннему анализу, «универсалистскому» пониманию текста, реконструированию культурно-исторического пространства за пределами текстовой конечности (работы С.С.Аверинцева,М.О. Гершензона, Р.Якобсона). Философско-методологические научные направления трактуют текст как вневременной и внеавторский коммуникационный поток устной и письменной речи (работы Р.Барта, М. Фуко, Пирса), способный поглотить личность, но открывающий большие возможности функциональной интерпретации его с точки зрения любой области знаний. Таким образом, можно заключить, что понятие текстоориентированности не является строго закрепленным и самостоятельным, а зависит от понимания и трактовки термина «текст».
Современная педагогика и методика также имеет сложившийся теоретически обоснованный взгляд на текстоориентированный подход. Чаще всего этот термин используется для изучения иностранных языков, русского языка как иностранного и собственно на уроках русского языка. В частности подход предполагает конкретную подборку текстов по выбранным узкопредметным темам: роль прилагательных в речи», «типы речи», «стили языка», «язык писателя», «язык документа», корпус краеведческих текстов для изучения истории и культуры малой родины, специальная подборка культурно информативных текстов, рассказывающих о достопримечательностях страны изучаемого языка, традициях и обычаях народов – носителей языка и т.д. Текст в этих условиях является иллюстративным обучающим материалом. Обучение строится на фрагментарном анализе и выборочно-поисковой работе («выпишите», «найдите», «объясните»). Воспитательный аспект при этом оказывается вторичным (на уровне технического определения темы, основной мысли, общей информации) и в полной мере не актуализируется.
Воспитательная же функция текстов в большей степени проявляется на уроках литературы, хотя концептуально и терминологически текстоориентированный подход относительно литературы почти не используется (не заявляется). Однако аналогичный принцип подбора текстов осуществляется. Он основывается на выборке сюжетов, имеющих конкретную проблемную ситуацию. В этом случае работа фокусируется на рассмотрении событий или поступков героев, которые рассматриваются как повод для обсуждения нравственных проблем (часто изучение художественного произведения заканчивается вопросом: чему оно учит?). При этом оказывается вторичной связь с художественным миром произведения, его структурой и поэтикой. То есть минимализируется предметно-обучающая сторона литературы. Таким образом, становятся очевидными две тенденции: с одной стороны, разорванность (несвязанность) процессов обучения и воспитания, а с другой – утилитарное отношение к тексту и, соответственно, работе с ним на уроках.
Анализ программ гуманитарных дисциплин школьного образования и современных учебников, в большинстве своем построенных концентрически, подтверждает эти тенденции в понимании термина «текст» как средства обучения и, соответственно, в понимании тексториентированного подхода в образовании как разнотематического комплектования (подборки) текстов в зависимости от обучающих или воспитательных задач. Кроме того, концентричность строения задает фрагментарный подход для предлагаемых текстов в процессе изучения художественных произведений.
Линия преодоления разрыва между обучающими и воспитывающими свойствами текстов, а следовательно, обеспечение интеграции обучения и воспитания наиболее полно и последовательно представлена в методических исследованиях современных разработчиков текстоориентированного подхода: А.Д. Дейкиной, А.И.Власенковой, Л.М.Рыбченкововой, Т.М.Пахновой. Здесь понятие текстоориентированности теоретически обосновывается статусом текста как «основной дидактической единицы». Утилитарность сохраняется. Однако сложные комплексные задания лингвистического характера, система творческих работ, позволяющих устанавливать диалог с идеями изучаемого текста, включение в уроки русского языка текстов литературоведческого характера позволяют обнаружить ценностное содержание изучаемых отрывков, расширить взгляд школьников на смысловой потенциал литературных памятников. Это существенно меняет отношение обучающихся к урокам русского языка и литературы, воспитывает уважение к творчеству и письму как деятельности. Однако удельный вес учителей, работающих по учебникам этих авторов невелик (не более 7% по г. Курску).
Проведение запланированных диагностических исследований: опросов, анкетирования, собеседований с целью определения специфики работы с текстами на уроках гуманитарного цикла, способов коммуникации различных вариантов («учитель-ученик-ученик-текст»), механизмов восприятия, понимания и порождения текстов дало следующие результаты:
- Специфика работы с текстами
— работа по вопросам учебника- 84% (для всех гуманитарных дисциплин)
— пересказ полный или выборочный-87% (для всех гуманитарных дисциплин)
-характеристики героев, включая сюжет и поступки,-42%
— описательно-изобразительный ряд текста (называние без назначения)- 76%
-проблемные вопросы, стратегия смыслового чтения, ТРиЗ, технология критического мышления -13%
— авторский замысел- 4%
-построение таблиц — 17%
- Способы коммуникации
-учитель- ученик -93%; виды работ: работа по вопросам учебника, пересказ полный или выборочный, характеристики героев, включая сюжет и поступки, описательно-изобразительный ряд текста (называние без назначения), проблемные вопросы и др., авторский замысел;
ученик -ученик 16%; виды работ: вопросы по сюжету и поступкам героев, описательно-изобразительный ряд текста (называние без назначения);
— ученик -текст 14%;виды работ: чтение, построение таблиц.
3.Восприятие, понимание и обучение (что запоминаем)
— сюжет 82%
-имена героев — 26%
— средства изобразительности — 38%
-темы произведений -39% (в основном 10-11 классы).
- Порождение текстов
-написание докладов (на основе Интернет -источников)-91%
-написание сочинений (составление планов вместе с учителем, работа по заготовкам с урока, включая словесные клише, использование Интернет -источников) -86%
-проектно-исследовательские работы -23% (степень самостоятельности не оговаривалась)
Данные диагностических исследований показали, что, наряду с принципом фрагментарности и утилитарности во взгляде на термин «текст» и, соответственно, в понимании тексториентированного подхода в обучении, характерного для современной методической мысли, в практике школьного преподавания доминируют те же фрагментарные, узкоприкладные, репродуктивные формы работы с текстами, что не предполагает интеграции обучения и воспитания, не дает возможности создания контекста общения и формирования личной позиции обучающегося. Это затрудняет и саму коммуникацию (Способы коммуникации). Мы видим, что большую часть коммуникационного пространства на уроке занимает пара учитель-ученик,в которой ученик пассивен, пара ученик-ученик общается на сюжетно-репродуктивном уровне, а общение ученик-текст подразумевает в первую очередь процесс чтения. Информация, представленная в разделе «Порождение текстов», показывает, что чаще всего в школьной практике не возникает условий для создания собственных оригинальных текстов.
Проведенные исследования позволили поставить вопрос о теоретико-методологических основах текстоориентированного подхода. Поскольку, как мы видели, понятие текстоориентированности зависит от понимания и трактовки термина «текст», то тенкстоориентированный подход – это определение параметров (принципов) взгляда на текст, из которых следуют цели и методы его изучения. Мы принимаем позицию, что разработка системы текстоориентированного подхода на уроках гуманитарного цикла и построение траектории взаимодействия процессов воспитания и обучения в условиях современного информационного образовательного пространства должна опираться на философско-культурологическую и филологическую традицию понимания текста, поскольку она имеет разносторонний, целостный и интеграционный характер. В этой системе координат текст имеет следующие параметры:
— любой текст есть высказывание; в этом качестве он субъектен, поскольку несет в себе печать индивидуальности говорящего (пишущего), его стиля и мировоззрения (в этом смысле текст даже субъективен), фольклорный текст отражает обобщенное народное понимание мира, что не исключает его обобщенной субъектности;
— текст объективен: в нем всегда содержится информация об историческом времени и его культурных особенностях;
— всякий текст существует во времени, поэтому можно выделить его триединую природу: он – слепок, хранитель и проводник;
— исходя из вышесказанного, текст обладает не только аккумулирующей, но и транслирующей способностью, а следовательно, текст – это полноценный участник коммуникации.
Данный взгляд на текст соединяет в себе герменевтические, структуралистические и филолого-культурологические традиции отношения к тексту. В этой связи текстоориентированность – это признание безусловной самостоятельной ценности текста как единицы средоточия человеческой культуры, концентрация на нем как на явлении культурном и антропологическом. В таком понимании уже закладывается интеграционная линия процессов обучения и воспитания. А текстоориентированный подход – это способы взаимодействия с текстом (в том числе методы его изучения). Телеология этого взаимодействия вытекает из характеристик, определяющих текст:
— постижение «другого» (осознание автора как личности);
— открытие времени и личности (в понимании древней герменевтики: «что хотел сказать автор, исходя из своего времени», особенности авторского взгляда и мышления);
— открытие культуры и исторический взгляд (возможные сопоставления);
— открытие универсальных законов бытия, отраженных в тексте (их принятие и присвоение).
Как мы видим, в основании данных способов и целей взаимодействия с текстом лежит выявление его аксиологического потенциала.
Отсюда формулируются и возможные методы актуализации указанного аспекта изучаемых текстов. Можно выделить два базовых вопроса, актуализирующих аксиологический обучающий и воспитательный потенциал:
-что хотел сказать автор?
-почему он выбирает именно эти языковые средства?
Оба эти вопроса задаются о «Другом», о личности, поэтому мы всегда получим ответы, содержащие ценностные ориентиры автора, и общий контекст разговора будет оказывать воспитательное воздействие. При этом возможны два методических хода:
-можно начинать разговор «от языка», т.е. от реально наблюдаемых, видимых средств выражения;
— можно отталкиваться от личных ощущений и угадывания авторской идеи.
В первом случае мы будем близки к методу эвристического диалога, во втором — к рефлексии.
Для одновременной актуализации обучающего и воспитательного воздействия также возможны два метода:
— метод сократовского диалога, характерный для ранних платоновских текстов («Феаг»), где организованная Сократом рефлексия Феага (ученика) сочетается с необходимостью формулировать вслед за Сократом предлагаемые им модели определения понятий;
— метод погружения как частный случай создания текстоориентированной среды, когда «образцовый» (научный, художественный, исторический и т.д.) текст становится поводом и центром общения в контексте идей, художественных особенностей, стиля мышления и изложения, масштаба личности автора. В этом случае обучающее воздействие стиля письма и усвоение исторической информации, связанной с текстом, может сочетаться с присвоением личностного опыта автора.
Данные выводы позволили разработать и апробировать отдельные приемы актуализации обучающего и воспитательного содержания текстов на уроках гуманитарного цикла и определить стратегии их внедрения в практическую деятельность педагогов (статьи: Крюкова В.А. » Возможности текста Л.Андреева «Кусака» при формировании гражданской идентичности в 5 классе», Дубов М.Н. «Избавление от ненормативной лексики как элемент работы учителя над социализацией личности ребенка»,Богачева О.С. «Опыт обращения к житиям святых как средство формирования нравственных ориентиров у школьников» см. указанный выше сборник)
Организация и проведение общегородской конференции учебных исследований школьников показала результаты внедрения вышеописанных методов и опыта работы с текстами с точки зрения их аксиологического содержания, как с источниками информации и коммуникации, так и средствами обучающего и воспитывающего воздействия.
Таким образом, проделанная работа подтвердила актуальность темы исследования, подчеркнула ее прикладной характер; определила специфику понимания текста и текстоориентированного подхода в процессе обучения и воспитания; показала возможность выявления аксиологического потенциала текстов и создания моделей интеграции процессов обучения и воспитания в условиях тексториентированного подхода; поставила задачи поиска форм актуализации аксиологического содержания художественных произведений на уроках литературы.
