Основные группы детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Перед рассмотрением классификаций следует определить, что дети с ОВЗ-это дети, состояние психического и физического здоровья которых, препятствует освоению образовательных программ без предоставления специальных условий воспитания и обучения.

Существует ряд классификаций детей, имеющих особые образовательные потребности, разнообразие которых, обусловлено спецификой подхода исследователя, а также набором критериев, который составляет основу для систематизации. Наиболее распространенными основаниями являются:

  • причины нарушений;
  • виды нарушений с дальнейшей конкретизацией;
  • результат влияния данных нарушений;

Представители клинической медицины М.С Певзнер, В.В Лебединский, Г.Е Сухарева рассматривают такие факторы дизонтогенеза (отклоняющегося развития) как:

  • время и длительность воздействия повреждающих агентов
  • распространенность болезненного процесса
  • этиология
  • степень нарушения межфункциональных связей

В.В Лебединский в процессе психического развития выделяет следующие виды отклонений: по типу ретардаций дисфункций созревания(общее стойкое недоразвитие, задержанное развитие), по типу повреждения(органическая деменция-психическое расстройство, проявляющееся в снижении интеллекта, расстройстве памяти и изменением личности, дефицитарное развитие (проявляется в нарушениях анализаторных систем),по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений ранний детский аутизм, психопатии):[ Лебединский, В.В. — 306 с. 2004].

Обобщенные аспекты представлены в систематизациях Т.В Егоровой и А.Р. Маллера. Рассмотрим более подробную классификацию Александра Румивовича, где различаются такие категории лиц с ограниченными возможностями как:

  • глухие;
  • слабослышащие;
  • позднооглохшие;
  • слабовидящие;
  • незрячие;
  • лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
  • лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
  • дети с задержкой психического развития;
  • лица с нарушением интеллекта;
  • лица со сложными недостатками развития;
  • лица с тяжелыми нарушениями речи.

Важную теоретическую и практическую значимость представляет собой работа М. Варнок, в которой сделан акцент на степень поражения участков организма, что позволяет более точно устанавливать характер и объем особых образовательных и социально-значимых потребностей человека, имеющего какие-либо отклонения в развитии. Так, в данной классификации выделяются следующие группы:

  • дети с умственной отсталостью;
  • дети с эндогенными психическими заболеваниями;
  • дети с реактивными состояниями, конфликтными переживаниями, астениями;
  • дети с признаками задержки психического развития;
  • дети с признаками психопатии.

Выявление представленных психических патологий дает возможность определить, каким образом тот или иной дефект в зависимости от степени его тяжести может оказать влияние на социализацию, трудовую деятельность и в целом развитие личности.

Т. А. Власова и М.С. Певзнер в основе классификации рассматривают психофизический аспект:[ Власова Т.А., Певзнер М.С. с. 6-17, 37-46. 1972]. Так, они выделяют: детей с отклонениями в развитии, вызванными органическими нарушениями ЦНС; детей с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС; детей с отклонениями в связи с депривационными ситуациями. Существует ряд других классификаций, многие из которых дополняют или объединяют представленные выше.

Дети, принадлежащие к различным группам, имеют особые образовательные потребности, которые качественно отличаются от всех остальных. Потребность в образовании является одной из фундаментальных в развитии личности, поэтому определение особых образовательных потребностей крайне важно в рамках рассмотрения процесса обучения детей иностранному языку. Так, В.З Денискина, кандидат педагогических наук, заведующая Лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ИКП РАО, определяет особые образовательные потребности как «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети с ОВЗ и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации»:[Денискина В.З 2012 с.17.].Т.В Фуряева подчеркивает социальную сущность в определении особых образовательных потребностей, отмечая, что потребность включает в себя отношение минимум двух субъектов:[Фуряева Т.В 2006 с. 29-37].

Существуют следующие виды образовательных потребностей:

  • потребность в как можно более раннем выявлении нарушения в развитии;
  • потребность в целенаправленном специальном обучении, которое должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка;
  • потребность в своевременном определении всех направлений развития «социального вывиха» (по Л.С Выготскому), которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения, и возраста, в котором оно наступило;
  • потребность во внедрении в содержание обучения детей с ОВЗ специальных разделов, направленных на решение задач его развития;
  • потребность в использовании специфических средств;
  • потребность в индивидуальном подходе, в целостности планирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы;
  • потребность в системном наблюдении успешности овладения детьми адаптированной образовательной программы;
  • потребность в коррекционной направленности применения традиционных методов обучения;
  • потребность в специальных педагогах (тифлопедагоги,
  • сурдопедагоги, дефектологи, логопеды);
  • потребность в организации доступной образовательной среды;
  • потребность во включении семьи в процесс образования ребенка и
  • подготовки родителей с помощью специалистов;
  • потребность в медико-психолого-педагогическом сопровождении;
  • потребность во всесторонней оценке потребностей и необходимых
  • ресурсов для нормального функционирования семьи ребенка с ОВЗ.

Учет выше представленных потребностей является неотъемлемым условием обучения детей с ОВЗ, а также их всестороннего развития.

Таким образом, для учителя иностранного языка при работе с детьми рассматриваемой категории необходимо знать систематизацию и критерий, лежащий в ее основе, чтобы снять возможные трудности у учащихся и сделать процесс обучения наиболее эффективным.

Трудности, которые испытывают дети с ОВЗ и учителя на уроке иностранного языка

В связи с тем, что при организации учебного процесса для работы с детьми, нуждающихся в специальных условиях, должен учитываться ряд факторов, субъекты(учащиеся и учитель) испытывают трудности, которые препятствуют их целостному взаимодействию и усвоению материала.

Рассматривая детей с нарушениями зрения, следует отметить, что невозможность восприятия визуальной информации компенсируется чувствительным фонематическим слухом, поэтому ведущим типом речевой деятельности для них является аудирование. Для того чтобы понять услышанное учащийся не должен выполнять какую-либо деятельность, уменьшив количество движений до минимума. Также, А.Г Литвак отмечает, что слепым детям гораздо сложнее выполнять такие мыслительные операции как синтез, анализ, классификация, которые несмотря на абстрактную сущность, требуют визуального опыта восприятия окружающего мира. Помимо этого, на выполнение просмотрового и поискового чтения уходит гораздо больше времени у слепых детей, что требует от учителя такой организации урока, чтобы остальные учащиеся были задействованы чем-либо в это время. Другим затруднением, с которым сталкиваются учащиеся на уроке иностранного языка является тот факт, что свойство памяти фиксировать информацию, представленную в начале и конце, недостаточно выражено у детей с нарушением зрения, поэтому этапы формирования грамматического, лексического, произносительного навыков значительно отличаются от стандартного плана.

Более того, во время обучения слабовидящих детей учитель должен использовать тифлотехническое оборудование, наглядные пособия, оформленные в достаточно ярких цветах, либо при отсутствии таковых самостоятельно выделять информацию необходимыми средствами. Изучение транскрипции по системе Брайля гораздо сложнее, так как для обозначения некоторых звуков используется 3-4 знака, поэтому на начальном этапе акцент делается на восприятие и имитацию звуков учащимися.

Овладение иноязычной речью детьми с нарушением слуха происходит за счет зрительного восприятия. Основным каналом восприятия устной речи является чтение по губам, однако, результаты исследования дефектологов, психологов и лингвистов показали, что использование лишь данного способа недостаточно для понимания речи. Важнейшую роль здесь играет речедвигательный анализатор, который помогает расшифровывать артикуляционный рисунок и идентифицировать слово с помощью внутреннего проговаривания.

Наибольшей трудностью для глухих детей при изучении иностранного языка представляется говорение как вид речевой деятельности. Вступая в диалог, учащийся не имеет обратной связи — промежуточный и конечный результат слышит лишь собеседник. Помимо этого, восприятие речи глухого учащегося затруднено из-за отсутствия пауз, специфической интонационной структуры, работа над которой требует профессионального подхода и большого количества усилий, как со стороны учащегося, так и учителя. Также, при постановке иноязычного звука может произойти замена на схожий русскоязычный вариант, приводящая к срыву закрепленного у глухого речедвигательного стереотипа произнесения русского звука.

При введении грамматического и лексического материала и на протяжении всего урока учитель должен использовать иллюстративный материал, который необходим не только для понимания новой информации, но и для успешного выполнения заданий.

В обучении детей с нарушениями психического развития иностранному языку делается акцент на формирование навыков чтения и различных видов работы с текстом, так как у большинства учащихся имеются отклонения в развитии речи на родном языке, а требования к практическому владению учащимися каждым видом речевой деятельности определяются адаптированной программой обучения в каждом классе и учитывают индивидуальные способности каждого ученика. Тем не менее, освоение монологической и диалогической речи является неотъемлемым аспектом изучения иностранного языка, поэтому учителю необходимо выработать особую стратегию обучения говорению.

Также, в связи с замедленным усвоением и использованием лексических и грамматических конструкций, учитель должен порционно вводить материал с его последующей актуализацией и организовывать ход урока таким образом, чтобы другая часть учащихся не выпадала из учебного процесса. Подбор учебного материала должен осуществляться с учетом посильности его усвоения и интересами учащихся данного возраста. Помимо этого, очень важно соотносить содержание текстов с картинками, иллюстрациями и предлагать к ним проблемные задания на подстановку слов, выбор фраз из текста, сравнение. Рассмотрим категорию детей с отклонениями в психическом развитии.

Так как эмоционально-волевая сфера детей с отклонениями в психическом развитии является незрелой, учащимся трудно управлять своими желаниями и эмоциями. В связи с этим, учитель должен крайне внимательно следить за изменениями в поведении детей и, насколько возможно, предупреждать проявления агрессии с помощью смены вида деятельности, а также организации различных форм работы.

Таким образом, дети, испытывающие особые образовательные потребности, сталкиваются с рядом трудностей, характер которых напрямую зависит не только от степени пораженности определенного канала восприятия, но и от успешности взаимодействия ребенка с учителем и другими учащимися. В данной ситуации, учитывая повышенную степень индивидуализации работы с детьми с ОВЗ, учителю необходимо также вовлекать их в совместную деятельность, поскольку это является неотъемлемым элементом воспитания, обучения и всестороннего развития.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *