Основными задачами логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников являются:
- Установление логических и языковых связей между предложениями;
- Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);
- Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);
- Развитие навыка правильного использования предложно-падежных конструкций;
- Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);
- Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;
- Обучение конструированию сложного предложения.
Аграмматическая дисграфия обусловлена нарушением грамматической стороны речи. Поэтому наибольшее внимание в логопедическом воздействии уделяется упорядочиванию грамматической стороны речи школьников. Для этого нужно развивать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, обучить верно отражать и развивать в речи более важнейшие связи и отношения между словами, проявляющиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени.
Усвоение грамматической стороны речи, морфологических и синтаксических его элементами осуществляется в практическом плане, без излишнего использования грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в использовании тех либо других форм, а с помощью сознательной дифференциации, вычленения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые нацеливается внимание детей. Вычленяя ту либо другую грамматическую категорию, форму либо конструкцию предложения, школьников подводят к конкретным грамматическим обобщениям.
На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.
Предлагаемый речевой материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на формирование воображения, что повышает эмоциональный уровень формирования школьников, вносит вспомогательный стимул.
1. Установление функционального, спонтанного общения. Первая цель логопедической работы по выявлению аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, – убедиться, что он или она может общаться функционально и спонтанно. Это означает, что ребенок должен иметь возможность сообщать о своих основных желаниях и нуждах окружающим, не требуя при этом подсказок.
2. Использование альтернативных способов коммуникации. Если речь ребенка не подходит для функциональной речи, необходимо вводить различные формы альтернативной коммуникации, пока не найдется метод, который работает для ребенка. Каждый ребенок отличается, поэтому разные методы будут работать по-разному для каждого ребенка.
3. Помощь детям в спонтанном использовании языка. Дети с общим недоразвитием речи часто испытывают трудности с использованием языка. Они могут говорить, когда им говорят или отвечают на конкретные вопросы, но не говорят, когда им что-то нужно или когда они расстроены.
Для этих детей важно позаботиться о том, чтобы количество подсказок, которые им даются, было таким, чтобы ребенок каждый раз делал все больше и больше независимо. Например, сначала, возможно, придется сказать ребенку, что именно нужно сказать в каждой ситуации.
Также может быть полезно начать с изучения основных запросов ребенка (так как они будут наиболее мотивирующими для него), а затем перейти к другим типам общения, таким как комментирование, приветствие, вопрос и так далее.
4. Социальное обучение в различных условиях в течение дня
Часто детям, страдающим общим недоразвитием речи, в какой-то степени необходимо социальное обучение. У детей с общим недоразвитием речи есть проблемы с пониманием социально приемлемого поведения. Они не всегда знают, как действовать или вести себя в различных социальных ситуациях. Поскольку школа – это просто одна большая социальная ситуация, это может сделать учебную среду особенно сложной для них.
Важно научить детей тому, какое поведение социально приемлемо в различных условиях. Это включает в себя то, что ребенок должен делать и говорить в социальных ситуациях, а также то, как он должен слушать и следить. Для детей младшего школьного возраста необходим обучать тому, как вести групповые беседы и быть хорошим другом.
5. Целевые взаимодействия
Наконец, поскольку дети с общим недоразвитием речи испытывают такие трудности в общении со сверстниками, этому также следует обучать непосредственно
Целевые разговорные навыки: посмотрите на социальные навыки, которые отсутствуют у ребенка во время нормального общения с другими учениками и взрослыми.
Научите брать перспективу: помогите этим детям понять, как смотреть на вещи с другой точки зрения
6. Обучение и поддержка для родителей детей с общим недоразвитием речи
Проблема с обобщением: у детей с общим недоразвитием речи, как правило, возникают проблемы с обобщением навыков.
Если логопед учит ребенка с общим недоразвитием речи общаться с ним в логопедической комнате, это не обязательно означает, что ребенок тогда начнет общаться с другими людьми и в других условиях.
Вместо этого ребенок должен практиковать одни и те же коммуникативные навыки с разными людьми и в разных условиях. По этой причине жизненно важно, чтобы ребенок не проводил каждый момент с логопедом. Необходимо, чтобы ребенок общался в любой ситуации, а не только в присутствии логопеда.
Как заставить детей с общим недоразвитием речи обобщать коммуникативные навыки: если ребенку нужно работать над улучшением общения, то ответ не обязательно просто добавить больше времени с логопедом. Вместо этого логопед должен обучить других взрослых, которые взаимодействуют с ребенком, тому, как выполнять те же типы инструкций, подсказок и моделирования, которые она делает.
Когда логопед обучает других взрослых, ребенок будет быстрее развивать свои навыки общения, потому что он будет получать одни и те же инструкции из нескольких источников, и он сможет практиковать эти навыки в естественной среде (дома и в класс в отличие от просто в терапевтической комнате).
Итак, в ходе логопедического воздействия школьники должны накопить опыт дифференциации и вычленения морфологических частей слова, пополнить запас однокоренных слов. Вся работа нацелена на развитие словообразования имен существительных, глаголов, имен прилагательных. При этом формирование навыков словообразования разных частей речи осуществляется параллельно.
Кроме того, детей с диагностированной аграмматической дисграфией необходимо учить следующим навыкам.
1. Разминка рук. Перед тем, как приступить к письму, хорошей идеей будет сжать руки, повернуть запястья, пошевелить пальцами и, возможно, даже сжать антистрессовый шарик.
2. Обучение слепой печати. Обучение печати на клавиатуре является эффективным средством борьбы с аграмматической дисграфией, поскольку компьютеры уменьшают количество переменных, которые необходимо контролировать, включая формирование букв, расстояние между буквами и словами и даже написание текста слева направо по прямой линии. Кроме того, они обеспечивают простоту исправления без следов и обеспечивают доступ к средствам проверки орфографии. Человеку, который учится печатать на сенсорном экране, еще лучше, потому что он может использовать мышечную память в руках, чтобы помочь с правописанием и улучшить навыки грамотности, такие как расшифровка и чтение. Впоследствии эти навыки могут помочь и при коррекции аграмматической дисграфии.
3. Использование слитных букв вместо печатных. Слитные буквы более легко пишутся, чем печатные, потому что между буквами больше связности. Это уменьшает отвлечение, вызванное расстоянием. Курсивный сценарий также имеет меньше обратимых букв и требует постоянного движения и потока, что может быть полезно для людей, которые борются с мелкой моторикой.
4. Размещение детей с аграмматической дисграфией в классе. Учащиеся, которые борются с дисграфией, должны получить такое размещение в классе, которое даст возможность более точно все записывать, слышать и видеть. Кроме того, часто для них важна возможность сосредоточиться и сконцентрироваться на задании.
5. Использование другой бумаги и ручек. Мелкая моторика влияет на то, как человек пишет, поэтому детям с аграмматической дисграфией необходимо использовать более толстую ручку или карандаш с резиновой ручкой.
4. Аудиозаписи. Письмо является когнитивно-навязчивым занятием для людей, которое становится еще более трудным, когда им приходится как получать информацию во время занятия, так и записывать ее. Даже копирование текста с доски трудно для человека, который борется с аграмматической дисграфией. Вот почему рекомендуется, чтобы дети имели возможность пользоваться на уроке диктофоном или имели раздаточные материалы, которые охватывают то, что обсуждалось.
5. Зачитывание слов вслух. Правописание иногда может быть проблематичным, потому что дисграфия влияет на грамматическое кодирование или перевод слов в составляющие их буквы. Многим ученикам, чтобы не ошибаться, просто необходимо завершить проверку правописания в устной форме и тихо произнести написание предложения перед тем, как попытаться записать его.
6. Мозговой штурм перед написанием. Детей нужно научить обдумывать текст, которые они собираются записывать. Внутреннее выстраивание в мозгу взаимосвязей между словами и предложениями в тексте поможет преодолеть сложности в аграмматической дисграфии.
7. Использование контуров и черновиков. Работа на нескольких черновиках означает, что для получения правильного результата с первого раза требуется меньше давления или стресса. Это также более естественный подход к письму.
При планировании логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников мы опираемся на труды таких авторов как Р.И. Лалаева, Т.А. Фотекова и Т.В. Ахутина, кроме того, следует учитывать закономерности того, каким образом происходит онтогенез грамматической стороны письменной речи.
В процессе работы необходимо учитывать принцип постепенного усложнения заданий и материала.
Этот принцип можно проиллюстрировать на примере работы над словоизменением: изначально работать необходимо с применением словосочетаний, далее менять предложения, а потом целые письменные тексты. На первом этапе логопедической работы происходит работа над этим компонентом в устной речи, а лишь потом – в письменной, которая является отражением устной.
Перечислим этапы работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников:
Этап 1
Работа над связностью письменного высказываия
На этом этапе происходит работа над такими компонентами как обучение соблюдению порядка слов, выявление связного текста и его отграничение от обычного набора предложений или слов.
Кроме того, школьники обучаются составлять высказывания, не допуская пропусков внутри предложений, избегая повторов. Они строят высказывания из нескольких словосочетания по принципу цепочки, для чего применяются различные языковые способы, такие, как наречия или местоимения. В качестве примеров можно привести такие слова как «раньше» или «позже», «потом», «затем» и так далее.
Учениками закрепляются продуктивные модели, связанные со словообразованием: отметим как эффективное использование уменьшительно-ласкательных имен существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-
Этап 2
На этом этапе приступаем к работе над освоением словосочетаний и грамматической моделью предложений, изучаются части речи и их грамматические признаки. Межфразовая связь выступает в качестве основной опоры действий.
Работа над словообразованием происходит более углубленным образом: используются менее продуктивные модели. Изучаются суффиксы –оньк‑, ‑еньк‑, ‑ышк‑; образование имен существительных с суффиксом –ниц‑; образование имен существительных с суффиксом –инк‑ с суффиксом –ин‑ образование и различение глаголов совершенного и несовершенного вида; притяжательные имена прилагательные с суффиксом –и‑, без чередования; относительные имена прилагательные с суффиксами –н‑, ‑ан‑, ‑ян‑, ‑енн .
Развитие более сложных и менее продуктивных форм словоизменения: понимание и использование предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
Кроме того, в ходе работы выполняется закрепление таких синтаксических единиц, как различение лиц глаголов в настоящем времени, а также беспредложных форм у имен существительных.
Далее логопед работает над различными видами согласований. К их числу относятся такие виды согласований как согласование имен существительных и глаголов прошедшего времени, имени прилагательного и имени существительного в именительном падеже.
Этап 3
На третьем этапе происходят такие виды работы как усвоение межфразовой связи, в том числе с помощью закрепления осуществляющих связность синтаксических и морфологических свойств языка.
Работа по словообразованию ведется через изучение наименее продуктивных моделей, таких, как образование имен животных и растений, чередование суффиксов и степени сравнения имен прилагательных.
Конкретизация значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей: образование названий животных; притяжательные имена прилагательные с суффиксом –и‑ с чередованием; относительные имена прилагательные с суффиксами –ан‑ ,‑ян‑, ‑енн‑.
Закрепление наиболее сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения: закрепление навыка использования предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах; согласование имен прилагательных и имен существительных в косвенных падежах; согласование местоимений с именами существительными.
Для пояснения разницы в использовании предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:
- подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;
- записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;
- отобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в‑.
В ходе работы по обучению детей образованию слов при помощи суффиксов внимание уделяется конкретизации значений слов, образованных при помощи суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения. Потом отрабатываются слова, содержащие суффиксы, с помощью которых образуются разные части речи. При этом следует соблюдать такой логический порядок: сначала осуществляется работа с производящими и производным словами, сравниваются слова и конкретизируется разница в их значении; потом внимание детей привлекается к суффиксам. Потом школьники образуют новые слова по аналогии с эталоном. Выработка способности образовывать слова при помощи суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям необходимо конкретизировать значение вновь образованных слов.
Речевой и демонстрационный материал пособий отобран с учетом принципа доступности. На занятиях школьники знакомятся со свойствами предметов, расширяют словарь разными частями речи. Также осуществляется работа по различению предлогов и приставок между собой.
На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.
Предлагаемый речевой материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на формирование воображения, что повышает эмоциональный уровень формирования школьников, вносит вспомогательный стимул.
Итак, в ходе логопедического воздействия школьники должны накопить опыт дифференциации и вычленения морфологических частей слова, пополнить запас однокоренных слов. Вся работа нацелена на развитие словообразования имен существительных, глаголов, имен прилагательных. При этом формирование навыков словообразования разных частей речи осуществляется параллельно.
Рассмотрим непосредственные упражнения, которые рекомендуется при логопедической работе по коррекции аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Приведем ряд упражнений на формирование словообразования.
1. «Сложные слова в предложениях»
Цель: совершенствовать умение составлять слова.
Оборудование: таблица, в которой записаны слова.
Инструкция: необходимо найти сложные слова из списка слов и составить из них предложение.
Рисунок 2 – Стимульный материал к упражнению «Сложные слова в предложениях»
2. Составь графическую схему предложения
Цель: учить составлять распространенные предложения и соотносить их графическим схемам.
Оборудование: сюжетные картинки, схемы предложений.
Инструкция: по картинкам составьте: а) предложения, б) найдите схему соответствующую предложению.
Дворник подметает двор. Осенью дворник подметает двор. Осенью возле дома дворник подметает двор. Осенью возле дома дворник быстро подметает двор…
3. Вставь пропущенные слова
Цель: развивать объем зрительной памяти и внимания, а также навыков работы с текстом.
Оборудование: карточки с текстом, где пропущены слова.
Инструкция: прочитайте один раз небольшой текст. Например:
Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он увидел маленькую перекосившуюся избушку на курьих ножках.
После этого ребенку дается этот же текст, но с пропущенными словами.
Например: Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он _____________ маленькую перекосившуюся _____________ на курьих ножках.
Вставьте в текст, пропущенные слова.
3. Улитка
Цель: развивать умение анализировать предложения на слова (определять количество слов в предложении, отделять слова друг от друга, определять последовательность слов, находить предлоги (союзы) в предложении); закреплять знания о написании предложений (первое слово в предложении пишется с заглавной буквы, в конце предложения ставится точка).
Оборудование: карточки с изображением «улитки», в раковине которой спрятаны предложения. Маркер.
Инструкция: с помощью маркера (или простого карандаша) отделите слова друг от друга, обозначьте предложения (расставить заглавные буквы и точки в конце). Запишите предложения (либо схематическим способом, либо обычным).
4. Кирпичная стенка
Цель: закреплять знания о предложении, его правильном написании, способствовать анализу предложений, по словам, совершенствовать оптико-пространственные представления, способствовать развитию грамматически правильной речи.
Оборудование: карточки с заданием.
Инструкция: неумелый строитель заложил все окна в доме кирпичами, ваша задача разбить кирпичи на окнах. Это можно сделать, составив предложения (одно, два или три), при этом на кирпичах не должно остаться ни одного слова. Обратите внимание, что слово, написанное с заглавной буквы (оно должно быть в начале предложения), и точку (это конец предложения).
5. Списывание без пробелов
Цель: развитие языкового анализа и синтеза, а так де развитие зрительной памяти и внимания.
Оборудование: карточки с текстом, в предложении которых, нет отграничения в словах.
Инструкция: перепишите себе в тетрадь короткие тексты.
— Наступилаосень.Частоидутдожди.Птицыулетают.
— Зимапришла.Выпалпушистыйснег.Замерзлиреки.Какаякрасиваязима.
— Детииграют.Мамаготовитобед.Бабушкавяжет.Папаработает.
Ребенок должен записать тексты в тетрадь правильно — с пробелами.
6. Предлоги
Цель: учить детей правильно употреблять предлоги, выделять их в предложении, составлять с ними предложения.
Инструкция: Дети по очереди или по желанию придумывают предложения с «маленьким словечком» — предлогом, который указан на грани куба. Педагог может задать тему, например: предложение про осень, в котором будет предлог на, и т. д.
Таким образом, логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников проводится по следующим направлениям:
- дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
- автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
- закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.
