Т. Б. Филичева отмечает, что выявление аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи проводится в следующих направление:
- диагностика структуры предложения;
- изучение функции словоизменения; формирование навыков словообразования; развитие умений морфологического анализа слова; работа над однокоренными словами; закрепление грамматических форм в письменной речи [51].
Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письма. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письма. Рассмотрим некоторые из них.
Методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, которые все шире применяются в работе с детьми с системной речевой патологией, в первую очередь – с общим недоразвитием речи. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей [53].
Раздел методики, направленный на проверку письма, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. Первая серия исследует предпосылки письма, вторая направлена на оценку письма.
И. Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко – от достигнутого учеником уровня [42].
Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А. Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письма ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма. Диагностика письма включает оценку операций символизации (буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии) [20].
Выделены следующие разделы:
1. Диагностика усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей.
2. Оценка навыков графического моделирования слова – направлена на определение доминирующих ошибок.
3. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости.
Т. А. Фотекова и Т. В. Ахутина предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения [53].
Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств письма у школьников. Задача такого обследования – определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степени их выраженности. Материал для обследования рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Исследование процесса письма должно определить в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками [25].
Таким образом, нами были подобраны диагностические методики для исследования уровня сформированности письма у детей младшего школьного возраста с общего недоразвития речи разного авторства. На мой взгляд, наиболее содержательная методика исследования письма у младших школьников представлен у Р. И. Лалаевой и Л. В.Венедиктовой, так как в их пособии хорошо описан речевой материал к каждому из видов заданий. Недочетами их методики, по моему мнению, является то, что, во-первых, описанный авторами языковой материал подходит только для учащихся вторых классов, а во-вторых, не указан точный способ выявления и учета ошибок в работах детей.
Выводы
Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные
Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития.
Работа по преодолению предпосылок возникновения дисграфии проходит в два этапа. На первом этапе большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза. Второй этап посвящается преодолению лексико-грамматического недоразвития. В центр обучения ставится реализация задачи формирования полноценных морфологических обобщений.
Кроме того, мы рассмотрели диагностические методы по выявлению аграмматической дисграфии. На наш взгляд, наиболее содержательная методика исследования письма у младших школьников представлен у Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой, так как в их пособии хорошо описан речевой материал к каждому из видов заданий. Недочетами их методики, по моему мнению, является то, что, во-первых, описанный авторами языковой материал подходит только для учащихся вторых классов, а во-вторых, не указан точный способ выявления и учета ошибок в работах детей.
