Наиболее сложной из воспитательных задач является задача формирования понятия Родины и осознания многообразия реальных отношений каждого конкретного человека со своей родной землей. Чувство любви к Родине – состояние подвижное, неоднородное, нестабильное. Его спектр – от религиозного поклонения до критических оценок. Поэтому целесообразным видится знакомство с литературными произведениями, несущими разный эмоциональный и мировоззренческий опыт в этой теме.
Мы выбрали для сопоставления два стихотворения школьной программы, посвященных теме родины — М. Лермонтов «Родина» и М.Цветаева «Тоска по родине…». Выбор именно этих текстов диктуется общей линией подготовки к выпускным экзаменам и имеет общие обоснования:
1) оба текста хорошо знакомы учащимся, к обоим авторам дети относятся заинтересованно, неравнодушно;
2) авторы при всем их отличии имеют общие черты:
— обостренное чувство одиночества, непонятости,
— резкое неприятие несовершенства окружающего мира,
— особое осознание своего поэтического места в литературе и в этом смысле своей исключительности;
3)Два текста обеспечивают дискурсивную временную связь русской поэзии 1-ой половины 19 – 1-ой половины 20вв.
3) тексты обоих авторов сочетают в себе эмоциональность содержания и рациональность воплощения (структурную ясность и определенность). Это дает учителю возможность, с одной стороны, осваивая предметную, литературоведческую сторону, использовать творческие и аналитические формы работы с текстами, а с другой, — решая воспитательные задачи, говорить о разнице психоэмоциональных состояний лирических героев, искать ее причины в ценностных и мировоззренческих установках, которые приводят к разному переживанию феномена понятия Родины.
Решать данную задачу мы будем средствами дискурса (дискурсивного анализа), введением понятия «концепт», а также через систему вопросов проблемного, эвристического и поискового характера.
(Концепт) Этот термин довольно сложен и не имеет четко установленного определения в современной науке, хотя очень активно используется в литературоведении, лингвистике, семиотике, философии.
4) в предметной литературоведческой области данные художественные произведения позволяют познакомить учащихся с понятием концепта, поскольку у обоих авторов в анализируемых стихотворениях образ родины предстает как набор сущностных (инвариантных) характеристик и признаков, составляющих и выражающих «содержание какое-либо понятия». В данных текстах концепт родины строится разными средствами, что и дает возможность знакомства как с самой категорией концепта, так и способами ее художественного построения.
Введение понятия концепта позволяет структурировать в процессе анализа как сам художественный текст, так и сделать более осознанным (глубоким и осмысленным) собственное понимание произведения. Выделить в нем не только иерархические уровни, но и раскрыть содержание этих уровней, тем самым показывая (обнаруживая) средства, которыми пользуется автор, общаясь с читателем (специфику языка, которым автор разговаривает с читателем, способы общения автора с читателем). Кроме того, введение концепта при изучении именно данных произведений позволяет представить центральное понятие родины как комплекс конкретных смысловых элементов и помогает отделить понятие (образ) родины и авторское отношение к нему.
Теперь остановимся на приемах анализа этих стихотворений. Они опираются на тезисы о соотношении понятий «анализ» и «интерпретация» М. Гаспарова. Анализ возможен, «когда смысл текста нам ясен (то есть поддается пересказу…) …При анализе понимание движется от целого к частям,…». Интерпретация, по М. Гаспарову, является толкованием и необходима «тогда, когда общее понимание текста …не получается, то есть приходится предполагать, что слова в нем имеют не только буквальное, словарное значение, но и еще какое-то». При интерпретации понимание движется от частей к целому.
- Прием расплетения текста на смысловые нити-цепочки, по которым выявляются лексические группы. Это самый простой и начальный прием, позволяющий прояснить содержание любого текста. М.Гаспаров относит его к «самым механическим подходам анализа – от чтения по частям речи». Этот прием дает возможность увидеть, какими словами изъясняется автор, т.к. «освобождает» употребленные слова от сильнейших связей поэтического ритма. В работе с этим приемом выявляются повторы (которые вскрывают либо композиционные особенности произведения, либо акценты, которые осознанно или неосознанно ставит автор), организуются тематические группы слов, а значит, обнаруживаются микротемы текста, спрятанные в общем потоке поэтических образов, становятся очевидными ключевые смысловые точки.
Реализуем прием расплетения текста стихотворения М.Цветаевой от смысловых вопросов «что есть тоска?», «что есть родина?» и «действительно ли, тоска по родине – это давно разоблаченная морока?». Дети на доске и в тетрадях в несколько столбиков выписывают слова и образы, которые, по их мнению, выражают состояние тоски и определяют понятие родины. В процессе работы обнаруживаются повторы и синонимические ряды.
Для М.Цветаевой расплетенные звенья складываются как минимум в пять блоков. Всем классом пытаемся дать им определения. Это очень важный этап поскольку в процессе формулирования начинает раскрывается содержание художественного мира стихотворения:
— обилие «я», «мне», «меня», «в себя» — собственной персоны лирической героини – 14 раз в различных вариантах («Себя», «единоличье чувств»);
— негативные установки и оценки окружающего мира:
а) декларативное «мне все равно», «мне все едино» — употреблено 11 раз
б) обрисовка конфликта лирического героя и того, что вокруг него через образы – «совершенно одинокой быть», «дом,.., как госпиталь или казарма», «ощетиниваться пленным львом», «из какой людской среды быть вытесненной», «не ужиться», «унижаться», «непонимаемой быть встречным», «доильцем сплетен»);
— представление «мне все обязаны» («дом, не знающий, что мой», «так край меня не уберег», и это при том, что сама лирическая героиня определяет себя как ту, на которой «родимого пятна не сыщешь», которой «всего равнее — /Роднее бывшее – всего»;)
— ощущение полной потерянности и неприкаянности как в внутри себя, так и в окружающем мире природы и людей («камчатским медведем без льдины», «бревно, оставшееся от аллеи», «всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст»);
— и, наконец, слова, обозначающие родину («дом – родной язык – родимое пятно (меты) – край – дом – храм»)
Полученный результат вызывает у школьников крайнее удивление: практически никто не успел расслышать и осознать в потоке стихотворной речи эмоциональный накал и силу конфликта, заложенную в произведении.
Применение же этого приема к стихотворению Лермонтова дало совершенно противоположные результаты. Учащиеся увидели повторы только слов «люблю». Слова же, описывающие родину, практически не повторяются. Сгруппировать их по тематическим группам сложно — пейзаж, природа. Но даже цвета, описывающие природу, не повторяются и не группируются.
Таким образом, этот прием показал, с одной стороны, общее чрезвычайно личное отношение к родине обоих авторов, а с другой — принципиальные, глубинные различия как в эмоциональном состоянии лирических героев, так и в организации письма двух стихотворений.
Подход М.Гаспарова «чтение от частей речи» мы заменили чтением «от содержания», поэтому прием «расплетения текста» выступил как прием, способствующий концептуальному осмыслению содержания анализируемых стихотворений.
- Прием перекомпоновки текста как высказывания. Применительно к нашим стихотворениям мы комбинируем существующие у М. Гаспарова противопоставлено анализ и интерпретацию, а точнее заключительный этап аналитического понимания текста, стремящегося к пересказу, и начального этапа интепретации, как собственного толкования. А также используем как технический элемент работы подход М.Гаспарова к анализу текста – «от медленного чтения: я медленно читаю стихотворение, останавливаюсь после каждой строки, строфы или фразы и стараюсь понять, что нового внесла эта фраза в мое понимание и как перестроила старое».
Суть приема состоит в том, чтобы представить тексты стихотворений в виде прозаических текстов с обоснованным, на взгляд учеников, абзацным членением.
Данный прием позволяет сделать для современного неискушенного читателя более очевидным развитие авторской мысли, поскольку создает аналогию с более привычным процессом прозаического рассуждения-пересказа. Одновременно он показывает границы, отделяющие ключевые смысловые точки, что проясняет композицию произведения (этап анализа). Кроме того, в этой работе проявляются первые различия и особенности в восприятии и понимании текста школьниками (начало интерпретации), возникают споры, обмен мнениями, взаимный интерес, удивление и… диалог на литературную тему.
В этой работе дети столкнулись с тем, что понимание разных текстов требует разного подхода к ним. Лермонтовский текст сам подсказывал движение мысли лирического героя. Однако, чтобы обнаружить подсказки, нужно было применить исследовательские навыки: обратить внимание на разностопность ямбов и задаться вопросом, почему меняется ритм, а затем проверить наличие связи между сменой ритма и смысловым содержанием стихотворения. Так, у Лермонтова через объяснение смены разностопных ямбов выявляется «абзацное членение» и принципы создания концепта родины.
Цветаевский текст потребовал совсем иных действий. Объединять строфы по смыслу и формировать абзацы с целью понять сюжетное развитие, развитие образов и мысли автора школьникам пришлось, полагаясь на внутренние ощущения и собственное понимание. Разумеется, полученные результаты сильно различались.
Приемы «расплетения» и «перекомпоновки» текста помогли учащимся разобраться в первичном смысловом содержании и организации двух произведений и подготовили к знакомству с довольно сложным литературоведческим понятием концепта.
Рассмотрение концептов в 2-х стихотворениях…Предлагаем учителю прокомментировать следующие мысли:
- У М.Цветаевой содержание понятия «родина» складывается из обезличенных вневременных категорий «дом – родной язык – родимое пятно (меты) – край – дом – храм» (своего рода рубрики для заполнения анкеты). Они могут быть отнесены к любому человеку, живущему в любое время в любой стране, и одновременно это признаки, которые нельзя выбрать, то, что дано априори. Возможно, именно эта данность кажется свободному, независимому, бунтарскому духу поэта слишком стесняющей. В этой связи примечательно, что Цветаева подчеркивает: «Все признаки с меня, все меты, //Все даты – как рукой сняло: //Душа, родившаяся — где-то», — и нигде не называет Россию.
Вообще в содержательном составе концепта родины Цветаевой особого внимания требует образ «меты», «родимого пятна». Он связан с мифологическим переживанием родовой принадлежности и характерен для фольклорных произведений (эпоса, сказок, легенд), в которых выступает фундаментальным признаком, обнаружение которого ведет либо к свадьбе (сказка «Приметы царевны»), либо к смерти (былина «Илья Муромец и сын»). С этой точки зрения, позиция лирической героини, звучит, с одной стороны, как отречение, а с другой – как выход за пределы мира земной реальности (стираются признаки принадлежности («меты»), времени
(«даты», «А я – до всякого столетья!») и тела («Вдоль всей души, всей — поперек! // Родимого пятна не сыщет!» и опять-таки «Душа, родившаяся — где-то», не тело — курсив и выделения И.М.))
Таким образом, концепт родины предстает у Цветаевой предельно универсальным, обобщенным до состояния мифологемы.
- У М.Лермонтова – концепт родины имеет два аспекта. Первый представляет содержание понятия родины как соединение идеологических и социальных атрибутов: «слава, купленная кровью», сила природы («полный гордого доверия покой»), значимые исторические события («темной старины заветные преданья»), т.е. он выстроен в категории долженствования («за что нужно любить») и одновременно показывает неприятие этого долженствования лирическим героем («не шевелят во мне отрадного мечтанья»). В этой связи интересно, что Лермонтов и Цветаева, хотя в совершенно разных плоскостях и по-разному, но оба как лирические герои не принимают (эмоциональное сопротивление) внешнюю данность, официальную обязательность, связанную с понятием любви-принадлежности к Родине. Второй аспект концепта родины, являясь оппозицией первому, складывается из эмоционально окрашенных зрительных образов, которые воплощают национально русские картины, предельно узнаваемые для русского человека и все еще сохраняющиеся в современной жизни российской (русской) провинции:
— холмы, желтые нивы
— чета белеющих берез
— полное гумно,
— окно с резными ставнями,
— изба, покрытая соломой,
— росистый вечер,
— праздник с топаньем и свистом,
— говор пьяных мужичков.
Таким образом, эти два стихотворения открывают перед нами три способа художественного выражения понятия родины – обощенно-мифологический, социально-патриотический и эмоционально-зрительный, опирающийся на живой жизненный опыт.
- Прием обнаружения противоречий и через них выход на проблемные ситуации воспитательного характера. Как правило, при внимательном чтении эту форму работы не приходится специально организовывать: дети сами находят то, что кажется им противоречивым, и задают вопросы. Так у Лермонтова, особенно в связи со стихотворением «Прощай, немытая Россия…», под сомнение ставится само понятие любви. Учащиеся спрашивают, как можно любить родину и одновременно написать «Прощай, немытая Россия». Более всего современные школьники в этой связи ссылаются на эпитет, который кажется им оскорбительным. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что над читательским восприятием учащихся довлеет штамп «образцовости и непротиворечивости» художественного текста. Они воспринимают ее либо как формально-моралистическую, либо как некий идеал, давно утративший всякую связь с реальной жизнью. В этом случае радует живое чувство раздражения, звучащему в вопросе: «Так Лермонтов все-таки любит или не любит Родину?!». В этот момент разрушается стена читательского штампа и стена времени и лермонтовские чувства и мысли воспринимаются как настоящие, живые (здесь и сейчас), и современный школьник искренне хочет в них разобраться, понять. А для этого ему нужен собственный опыт отношения к родине. И он задумывается, за что любить родину? Почему Лермонтов не любит того, за что принято любить отчизну? А что именно любит? Почему называет эту любовь «странной»? Почему эту любовь рассудок должен победить и не побеждает? Значит, это любовь вопреки? Тогда вопреки чему? Отвечая на эти вопросы и проясняя свое личное отношение к родине, ученик обнаруживает в теме любви к родине противоречия разума и чувств, официального и личного и, возможно, находит аналогии этих противоречий в себе.
Кроме того, некоторые школьники начинают видеть более сложные противопоставления текста. Например, в чем разница смыслов описания покоя: «полный гордого доверия покой» из «первого абзаца» и описание природы «второго абзаца («но я люблю, за что, не знаю сам, ее степей холодное молчанье, ее лесов безбрежных колыханье, разливы рек ее, подобные морям»).
Противоречия в стихотворении Цветаевой проявляются в двух планах. Во-первых, возникает аналогичный лермонтовскому тексту вопрос: «Тоска по родине – это, действительно, морока, или же героиня все-таки тоскует вдали от родной земли?». Во-вторых, очевидно конфликтное противоречие между лирической героиней и окружающим миром, которое ничем не мотивировано, не объяснено и никак не разрешается.
Данный вид работы одновременно углубляет понимание как самого произведения, так и собственно личного отношения к нему ученика-читателя. Кроме того, он имеет важное методологическое значение, поскольку учит видеть противоречия и работать с ними. Как показывает школьная практика, дети обычно бывают не готовы к обнаружению противоречий. Они приводят их в замешательство, вызывают негативную реакцию и, как следствие, остановку познавательной деятельности).
- Прием определения тезиса в стихотворениях М.Цветаевой и М.Лермонтова выводит учителя на дискурсивный анализ. Его предметом становятся авторские мотивации, лежащие за пределами высказываемого в самом художественном произведении (тот самый вопрос, почему автор говорит так, а не иначе), а также высказывания самих учащихся, которые проясняют свое видение текста и стараются его аргументировать.
Определение «странности» лермонтовской любви на основании противопоставления ее официально-идеологическим аргументам, которые «не шевелят в душе отрадного мечтанья» (за что обычно «нужно» любить родину — за красоту природы, великую историю, воинские подвиги) приводит к почти однозначному пониманию хода авторских мыслей. Поэтому особых разночтений в определении тезиса не возникает. Проделанная работа завершается единодушным выводом, что тезис стихотворения Лермонтова – первые два стиха («Люблю отчизну я, но странною любовью// Ее не победит рассудок мой…». Вопрос возникает о выводе. Ученики часто спрашивают, почему открыта концовка («Почему стихотворение как бы ничем не заканчивается, нет заключения?» – спрашивают дети).
Определение тезиса в стихотворении Цветаевой вызывает дискуссию: часть класса считает, что первые стихи («тоска по родине – давно разоблаченная морока») другая часть – что последние («всяк дом мне чужд…, но если на дороге – куст // Встает, особенно – рябина…»). Это связано с отражением понимания и интерпретации учащимися развития авторской мысли в стихотворении, т.е. с работой условного деления на абзацы, а также с тем, как они поняли исходную установку авторской позиции: стихотворение написано, чтобы избавиться от тоски путем отторжения всего, что может быть связано с понятием родины; или же стихотворение писалось ради признания, что вопреки всему, героиня по родине тоскует. Нашлись ученики, предложившие считать первое и последнее двустишия одним тезисом, композиционно окольцовывающим все стихотворение, и выражающим противоречивое состояние героини.
На этом этапе анализа школьники обнаруживают, что поэты могут быть непоследовательными, но закономерными, а сами произведения двойственными и противоречивыми, что и рождает разницу в понимании и интерпретации.
Разумеется, перед нами два совершенно разных стихотворения по своей интенции и эмоционально-оценочному наполнению. У М.Цветаевой – это отрицание не только родины, но даже тоски по ней, которое сочетается с невосполнимым одиночеством рябины. Здесь важно отметить, что «рябина» — не только сквозной цветаевский образ, как принято считать. В данном стихотворении он в большей степени выступает в своем первозданном фольклорном значении, поскольку
— имеется фольклорная прорисовка сюжетной линии: лирическая героиня оказывается на дороге, упоминается враждебно настроенный встречный, имеются косвенные указания на выход за пределы человеческого пространства (млечный) и времени («я – до всякого столетья») и возвращение на дорогу, где появляется куст рябины – словом, сюжетная линии содержит элементы, которые входят в композиционную структуру волшебной сказки;
— концепт родины строится на мифологической подоплеке (см. выше);
— а в последних четырех строфах фольклорность образа рябины подготовлена на языковом лексическом уровне — поговорками «как рукой сняло», «вдоль…(и) поперек», «родимого пятна не сыщешь».
И невысказанный пафос стихотворения в том, что, отрицая в себе принадлежность к родине и любовь к ней, человек обрекает себя не просто на одиночество, а на потерянность и безысходность своего земного существования («видно мне, рябине, век одной качаться»), что подтверждается образами камчатского медведя без льдины, бревна, оставшегося от аллеи, с которыми отождествляет себя героиня.
Не случайно по итогам прочтения и обсуждения этого произведения учащиеся высказывали мысль, что на протяжении всего текста героиня убегает от тоски, а в конце тоска внезапно настигает ее, появляясь на дороге странным кустом рябины, не деревом («Но если на дороге — куст // Встает, особенно рябина…» — «Это символический образ, — настаивали ребята, — Рябина так не растет») и на этом основании делали вывод о кольцевой композиции текста. Некоторые приходили к мысли, что все это стихотворение от первой строфы до последней представляет собой поэтапное описание тоски и настаивали на линейном строении текста. Кроме того, многие школьники сделали вывод, что при таком негативном отношении к миру лирическая героиня не может не быть одинокой («она словно борется со всеми вокруг», «так бывает, когда человек очень болен и злится, и ругается на всех из-за того, что ему трудно терпеть», «если она всех отталкивает, то как с ней дружить» — эти высказывания говорят, что героиню Цветаевой дети пытались понять, исходя из собственного жизненного опыта).
Относительно Лермонтова разночтений не возникло. Все согласились: М.Лермонтов – это любовь (семь раз «люблю» в тексте), приятие родины, («с отрадой многим незнакомой…», «смотреть до полночи готов»), растворение в ней, в ее широте и необъятной бесконечности («подобные морям»).
Это родное.
Стоит, однако, заметить, что в глубинной сущности Лермонтов знает (ему хорошо знакомо) эмоционально-психологическое состояние лирической героини Цветаевой в связи с концептом Родины. Оно представлено в стихотворениях «Прощай немытая Россия…», «Тучки». В последнем оно особенно очевидно. Лермонтов как бы со стороны рассматривает ситуацию лирической героини М. Цветаевой (поскольку не отождествляет себя с тучками) и, в сущности, высказывает ту же мысль относительно небесных вечных странников: если «Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст, // И все — равно, и все — едино», то родины, действительно, нет и не может быть, а если «нет у вас родины», то «нет вам изгнания» и, следовательно, не может быть тоски (что подтверждает героиня Цветаевой — «Тоска по родине! Давно // Разоблаченная морока!»). Но зато вы получаете вечность и свободу («вечно холодные, вечно свободные» — Лермонтов о тучках, и «я – до всякого столетья», «Душа, родившаяся где-то» у Цветаевой). Так возникает перекличка (условный диалог) двух русских поэтов, стихотворения которых, на первый, взгляд кажутся совершенно противоположными.
Итоги:
Итак, в результате сопоставления при помощи дискурсивного анализа концепта родины в стихотворениях М.Лермонтова и М.Цветаевой учащиеся получили возможность в воспитательном плане
— расширить свойжизненный опыт, обнаружив закономерную связь психологических установок и эмоционального фона человеческой жизни, зависимость и влияние этих условий на отношение человека к окружающему миру, в том числе к родине;
— обрести начала внутреннего нравственного опыта – задуматься о личном определении своего отношения к Родине, возможно, для некоторых — осознать это отношение или провести аналогии с теми чувствами и мыслями, которые переживают лирические герои прочитанных стихотворений.
В плане предметного обучения школьники смогли познакомиться с новыми знаниями по теории литературы – понятием концепта и художественными способами его создания, а также с методологическими установками теории литературы — понятием того, что разные тексты требуют различных приемов понимания.
Кроме того, через практическое освоение предложенных учителем форм работы учащиеся в разной степени овладели некоторыми навыками самостоятельного выявления смыслов художественного текста, т.е. элементами дискурсивного анализа.
