Как показывает статистика, в настоящее время увеличивается количество детей с дефектами речи. Поэтому остро встают вопросы раннего распознавания, квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми. О. Е. Грибова отмечает, что среди младших школьников с речевой патологией дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу – около 40% [8]. В своем исследовании Н. С. Жукова приходит к выводу, что у детей с общим недоразвитием речи проблемы, связанные с письменной речью проистекают из проблем, связанных с речью устной [14]. У И. С. Кривояз этот тезис находит свое подтверждение [21]. Н. В. Микляева также указывает на то, что в младшем школьном возрасте дети, испытывавшие проблемы в устной речи, с большой вероятностью испытают трудности и на этапе овладения письменной речью [34]. В исследованиях Т. В. Тумановой делается вывод о необходимости комплексной коррекции и профилактики нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи [49].
Форма речевой патологии, при которой у детей с нормальным слухом и интеллектом не сформированы фонетика, лексика, грамматика, связная речь, называется общим недоразвитием речи. Впервые термин общим недоразвитием речи был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной [27].
Г. М. Вартапетова отмечает, что «исследования нарушений письменной речи показывают, что расстройства письма и чтения в основном связаны с патологией левого полушария и стволовых структур, включающих фоновые уровни организации движений при письме» [2, c. 218].
Причинами общего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при дизартрии, ринолалии, алалии, афазии.
Как отмечает О. Б. Иншакова, «до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу. Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом «дизорфография» [16, c. 96]. Англоязычные авторы относят к понятию «дислексия» трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом. В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей многие ученые, такие, как О. М. Вершинина, подразумевают дисграфию и дизорфографию [3]. Т. А. Кирина также останавливается на подобной классификации [19]. А. Р. Лурия вводит в научный оборот ряд терминов, среди которых присутствует и дисграфия как один из видов нарушений письменной речи [30]. Е. В. Мазанова останавливается на традиционной классификации нарушений письма [32], а Е. Ф. Соботович не выделяет отдельно дизорфографию, говоря о ней в контексте нарушений письменной речи [44].
Для того, чтобы разграничить такие нарушения как дисграфия и дизорфография необходимо выявить принципы, которые нарушает ребенок, в процессе совершения им ошибок. При дизорфографии логопед имеет дело с многочисленными ошибками орфографического характера, учащийся допускает ошибки в правописании и трактовке слов русского языка. Л. С. Выготский отмечает, что «при дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные» [7, c. 145].
По мнению Р. И. Лалаевой, при дисграфии выявляются многочисленные ошибки грамматического характера, связанные со словообразованием и словоизменением, на уровне морфем, предложений или целого текста. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [25]. В связи с этим Р. И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: «это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [26, c. 41].
А. Е. Алексеева отмечает, что «четкость фонематического восприятия, хорошее звукопроизношение, развитый лексико-грамматический строй речи, сформированность фонематического и других видов языкового анализа и синтеза являются основой грамотного письма и чтения» [1, c. 72].
Важными факторами, которые оказывают существенное влияние на формирование аграмматической дисграфии, являются, в том числе трудности развития организма на пренатальном и натальном этапе развития. Также следует отметить, что и в постнатальный период на формирование этого отклонения оказывает влияние ряд факторов. А. Н. Корнев указывает, что этиология является одним из важнейших симптомокомлексов, оказывающих влияние на развитие аграмматической дисграфии [20].
Согласно сложившейся практике, существует ряд критериев, согласно которым выносится логопедическое заключение о наличии либо отсутствии дисграфии у школьника.
Первым среди них является наличие специфических, связанных с несоблюдением фонетических правил, ошибок. Ребенок не полностью отражает фонемный состав слов, а в ряд случаев – искажает его, подменяя одни фонемы другими.
Л. М. Воскресенская в качестве второго критерия диагностики указывает на то, что подобные ошибки наблюдается частотнее, чем другие и частотнее, чем у детей с нормой развития письменной речи. При этом автор отмечает то, что понятие частотности не достаточно раскрыто в существующих исследованиях. Все дети младшего школьного возраста склонны совершать ошибки, поэтому очень важным представляется определение критерия, после которого можно говорить об отклонениях, либо о нарушениях, которые можно диагностировать как дисграфию и корректировать [3]. А. Н. Корнев дает 6-8 ошибок в среднем диктанте как диагностический критерий дисграфии. Эту статистику подтверждает и Т. А. Ткаченко [46]. При этом дети с нормой развития письменной речи показывают от 1 до 6 ошибок в среднем на один диктант. Исходя из показателей, можно сделать вывод о том, какое количество ошибок может считаться диагностическим критерием для определения дисграфии у ученика средней школы.
Наконец, третий критерий диагностики дисграфии – это продолжительность их во времени, они должны стойко обнаруживаться на протяжении длительного времени во всех работах, которые сдают и выполняют ученики.
Е. В. Гурьяновым [9] и такими авторами, как Г. И. Жаренкова [13], А. И. Кучина [23], С. С. Ляпидевский [31], Н. А. Никашина [36; 37], Н. А Федосова [50] накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.
Дисграфия – это расстройство процесса письма, которое обусловлено логопедическими причинами, а не низким уровнем развития интеллекта, ограниченными возможностями здоровья (снижения зрения или слуха) или отсутствием или низким качеством школьного обучения. По мнению М. Е. Хватцева, симптоматика дисграфии характеризуется наличием в письменной речи детей стойких специфических ошибок [54, c. 121].
Классификацию дисграфий рассматривала А. В. Ястребова [60]. Она включает в себя пять основных типов: артикулярно-акустическая (дисграфия на почве расстройств устной речи), дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая и аграмматическая дисграфия. Этой же классификации придерживается и Е. А. Логинова [29].
Аграмматическая дисграфия и то, каким образом она связана с грамматическим строем речи и отсутствием языковых обобщений рассматриваются такими авторами, как С. Б. Яковлев [58; 59] и Л. Г. Парамонова [39; 40].
С. Б. Яковлев изучает аграмматизмы в письменной и устной речи. Он выделяет следующие их группы:
- целый текст связного характера;
- синтаксические;
- морфологические [58].
Эти группы связаны с уровнями развития письменной речи либо его недоразвитием.
На первом из этих уровней отсутствует понимание того, каким образом последовательное утверждение формируется семантически и статистически. Для детей это значит, что они неспособны к анализу языковой ситуации, часто искажают или нарушают её смысл и значение. На этом уровне нарушается структура текста, не описываются события в логической взаимосвязи, и не соблюдается согласованность внутри текста [59].
Аграмматизмы синтаксического порядка проявляются как итог нарушения понимания отдельного высказывания детьми. При этом дети игнорируют важные части предложений, не соблюдают логический порядок слов. Здесь мы имеем дело с семантическим непониманием грамматических смыслов внутри предложения. Аграмматизмы морфологического порядка не соблюдаются грамматические нормы внутри тех предложений, которые строит ребенок.
Л. Г. Парамонова утверждает, что основные трудности для детей, которым свойственна аграмматическая дисграфия, вызывает созданий связей между предложениями на логическом и языковом уровне. Дети могут расставлять предложения в хаотическом порядке, не соблюдая хронологию событий. Кроме того, семантические связи внутри текста практически всегда бывают нарушены. На уровне предложения аграмматическая дисграфия проявляется через искажение структуры лексем, изменении префиксов, суффиксов и аффиксов, предложно-падежные конструкции, падежи, также часто искажаются. Нарушается синтаксическое оформление речи, наблюдаются трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении. С точки зрения сроков, диагностируется аграмматическая дисграфия не ранее конца обучения в начальной школе, то есть в момент когда грамматика и морфология в обучении письму выходят на первый план [39].
Как отмечает Т. В. Волосовец «в школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения и счета» [5, с. 18].
О. В. Елецкая также указывает, что ошибки в письме соответствуют тому или иному описанию. Морфологическая структура слов, с её точки зрения, также нарушается. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении) [10].
Анализируя письменные работы учащихся, А. В. Ястребова выявила аграмматические ошибки, характерные для учащихся общеобразовательных школ. Прежде всего – это неправильная структура письменного высказывания. Это выражается в отсутствии четко определенных частей в пояснениях, неделимости содержания. Основные синтаксические конструкции – простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях. А. В. Ястребова указывает, что дети с дисграфией своеобразно использует предложения сложных синтаксических конструкций. Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов [60].
И. Н. Садовникова выделяет «три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. К ошибкам, приводящим к аграмматической дисграфии, могут быть отнесены две из трех групп ошибок: на уровне слова и на уровне предложения» [42, c. 90].
Аграмматизмы на уровне слова могут быть обусловлены:
- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов): на это указывают такие авторы, как Г. Г. Мисаренко [35] и В. Н. Поникарова [41];
- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Эти причины анализируются Л. Н. Ефименковой [12] и О. Б. Иншаковой [17].
А. В. Лагутина отмечает, что ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени) [24].
Таким образом, аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития.
