Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ЗПР

🙂

Скачать текст в WORD

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств [[1]23, c.39].

Согласно новейшим данным отечественных и зарубежных ученых у значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто протекает незамеченной – бывает не диагностирована, у значительной части детей органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения[2] [21].

Среди признаков ЗПР:

  • отсутствие реакции у ребенка на жестикуляцию;
  • чрезмерно тихое поведение;
  • невозможность произнесения слов;
  • очень скудный словарный запас в 2,5 летнем возрасте, нет стремления к повторению за взрослыми;
  • слишком беглая и торопливая речь, приводящая к заглатыванию окончаний слов в 3-х летнем возрасте.

Чаще всего ЗПР возникают на на резидуально-органическом фоне. Причинами в большинстве случаев становятся неврологические изменения: поражения ЦНС, опухоли, доброкачественные образования (кисты). Часто ЗПР сочетается с РДА (ранним детским аутизмом), ДЦП (синдромом Дауна). Данная классификация – важная часть подбора лечения, поскольку болезнь или нарушение, вызвавшее отставание в речи, может иметь особую симптоматику, подлежащую коррекции в индивидуальном порядке [21].

Г.Е. Сухаревой были предложены термины «задержка темпа психического развития» и «задержка психического развития». Также ею была предложена одна из первых классификаций форм нарушения интеллектуальной недостаточности у детей с ЗПР:

– интеллектуальная недостаточность, cвязанная c неблагоприятными условиями среды воспитания или патoлогией поведения;

– интеллектуальная недостаточность при продолжительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

– недостаточность при различных формах инфантилизма;

– вторичная интеллектуальная недостаточность, связанная с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

– функционально-динамическая интеллектуальная недостаточность у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС [26].

Рассмотрим психолого-педагогические особенности нарушений при задержке психического развития у младших школьников.

Т.Е. Старовойтова и соавторы отмечает, что дети с задержкой психического развития – это полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально‑волевой сферы, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности, имеет место задержка в созревании абстрактно‑логического мышления с преобладанием конкретно‑действенного и наглядно‑образного. Но при этом у детей с ЗПР, в отличие от умственной отсталости, отсутствует инертность психических процессов; дети способны не только принимать, но и использовать помощь и переносить усвоенные навыки в другие ситуации. При клиническом неврологическом, психологическом и логопедическом обследовании выявляются церебрастенические симптомы с вегетативными, гемодинамическими, и эмоционально‑волевыми расстройствами на невротическом уровне, дефицитарность моторных функций, снижение мотивации познавательной деятельности, целенаправленности действия, снижена способность к самоконтролю и прогнозированию действий [25].

 Дошкольники с ЗПР характеризуются слабой эмоциональной устойчивостью, на занятия в детском саду у них отмечаются нарушения самоконтроля в выполнении заданий. В межличностных отношениях дети характеризуются агрессивным поведением, часто провоцируют конфликты среди сверстников, трудно приспосабливаются к другим детям в игровой и трудовой деятельности. Многие воспитанники суетливы, неуверенны, испытывают чувство страха перед всем новым. Отмечается фамильярность в общении со взрослыми, отсутствие понимание своих социальных ролей, положения в коллективе. Все это свидетельствует о недоразвитии социальной зрелости детей с ЗПР, что описано в трудах Н.Л. Белопольской, В.И. Лубовского, М.Н. Ильина и других авторов.

Вопросы нарушений высших психических функций у старших дошкольников с ЗПР отмечаются многими исследователями, которые считают, что следствием таких нарушений являются разнообразные трудности обучения, среди которых основными являются нарушения чтения и письма. По мнению С.Г. Шевченко, оценивая интеллектуальную готовность детей с ЗПР к школе, можно отметить основную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР [6, с.102].

Проблема развития готовности ребенка с ЗПР к обучению в первом классе – важный вопрос, касающийся всех сфер развития личности ребенка, особенно, в речевой сфере. Р.И. Лалаева отмечает, что нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. По мнению автора при подготовке детей к школе нельзя опаздывать с созданием групп и классов коррекционно-развивающего обучения, а для этого необходимо вернуть процедуру педагогического и психологического обследования детей при поступлении в школу. Это особенно важно для быстрейшего преодоления речевых нарушений, которые у детей с ЗПР имеют большое распространение, вариативность и касаются всех сторон устной и письменной речи [16].

У детей с ЗПР при позднем его возникновении и замедленном развитии наблюдается качественное своеобразие речи, обусловленное нарушением умственного развития: несформированностью прежде всего операций анализа и синтеза, трудностями оперирования в уме чувственной и абстрактной информацией. Снижение познавательной активности и плохая вербальная память существенно мешают пополнению словаря. Более поздние сроки появления речи и недоразвитие мыслительных способностей, обеспечивающих анализ и синтез языковых закономерностей, обусловливают недостаточную сформированность морфологических операций словообразования и словоизменения, звукового анализа и синтеза. Воспринимая слово глобально, нерасчлененно (без отдельных морфем), ребенок с трудом устанавливает ассоциативные связи между звуковой оболочкой слова и его значением. Недостаточно четкий анализ фонематического состава слова затрудняет формирование полного представления о звуковой оболочке слова и приводит к путанице сходных по звучанию слов.

Разнообразие речевого развития дошкольников с ЗПР описал А.Л. Венгер, который отметил важность дифференцированного подхода к воспитанию и обучению таких учащихся. Имеющиеся дефекты фонетико-фонематической стороны речи у данных детей также разнообразны: причинами им являются нарушения речеслуховой дифференцировки, артикулярной моторики, аномалии речевого аппарата и так далее. Автором выявлены дети, являющиеся малочисленной группой среди учащихся с ЗПР, имеющие локальную патологию речи, что усложняет общую картину речевых нарушений [6].

О нарушениях фонетической стороны речи писала также Н.С. Борякова, которая отмечала у дошкольников с ЗПР нечеткость произнесения ряда звуков, употребления их в речи, смешения и замены звуков более простыми по артикуляции. Автором также отмечена вялость артикуляции по причине проявлений неврологической патологии – снижения тонуса артикуляционных мышц [5].

При нормальном интеллектуальном развитии потребность в расширении словаря за счет словообразования обусловлена более полным и точным пониманием окружающего мира, совершенствованием мыслительных операций. Дети с ЗПР ситуацию понимают глобально, нерасчлененно, не устанавливают причинно-следственных связей и не нуждаются в морфемной детализации высказывания. Дети с ЗПР характеризуются низким уровнем развития словаря. Даже в первом классе дети с ЗПР испытывают значительные трудности при согласовании прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа. Причиной ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются.

Дошкольники с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очкт, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ЗПР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (одеялонъко, чашенька, туфеленъки), -очк- (машиночка, одеялочко), -ик- (шкафик), -енок-, -инк- (шкафенок, платьинко), -чик- (столчик, жукчик). Различная степень трудности при образовании уменьшительно-ласкательных существительных коррелирует с последовательностью появления словообразующих аффиксов в онтогенезе речевого развития. Таким образом, можно сделать вывод, что у старших дошкольников с ЗПР наблюдаются замедленный темп речевого развития, качественное своеобразие и большая вариативность нарушений как импрессивной, так и экспрессивной речи. Отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов, снижение речевой активности. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования языкового анализа и синтеза, а, следовательно, и к ошибкам письменной речи, что затрудняет усвоение родного языка и снижает речевую готовность к овладению школьными дисциплинами.


  1. [1] Подготовка к школе детей с задержкой психического развития : методическое пособие / С. Г. Шевченко, к. п. н. и др. – М. : Школьная пресса. – Кн. 1. – 2005. – 95 с.
  • [2] Макадей, Л.И. Теоретико-методологические подходы к организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР / Л.И. Макадей // Вестник Ставропольского государственного университета. 2011. – № 2. – С. 143-148.

Скачать текст в WORD

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *