Особенности развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с умственной отсталостью

🙂

Скачать текст в WORD

Для детей с ЗПР категория мышления в системе развития познавательной деятельности играет не менее важную роль, чем у их сверстников без нарушений развития. Специфика развития психики ребенка с ЗПР в значительной мере обусловлена органическим дефектом – поражением коры головного мозга, что приводит к слабости замыкательной функции, специфике функционирования нейродинамических процессов, что не может не отразиться на формировании мышления детей этой категории [Замский, 1995].

Такими авторами, как Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева и другими отмечается, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР характеризуются нарушениями всех психических процессов, в особенности, мышления.

Мыслительные процессы, в целом, у данных дошкольников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. До конца дошкольного возраста у этих детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые дошкольники выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормально развивающиеся сверстники. В процессе синтезирования у них обнаруживается низкий уровень обобщений. Воспитанники с трудом осуществляют умственные действия, обеспечивающие решение наглядных задач, устанавливают связи между предметами в конкретных ситуациях или действиях. Для данной категории воспитанников характерна малая динамичность образов, которая резко осложняет взаимодействие и соотносительный анализ предметов и представлений о них [Замский, 1995].

Исследования В.М. Астапова показали, что при анализе такими дошкольниками предметов ими выделяются только общие свойства, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Отличительной чертой является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Воспитанники, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой [Астапов, 1994].

Н.В. Ельцова и соавторы отмечают, что «дети с ЗПР испытывают отставание в развитии наглядно-действенного мышления. Их отличает неумение ориентироваться в условиях задачи, а так же импульсивность их действий» [с.64].

В работах специалистов (Т.В. Егорова, С. Г.Шевченко) показаны, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ЗПР являются последствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений. Эти особенности создают затруднения в плане оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов. Возникающие трудности усиливаются недостаточностью пространственного восприятия и пространственной ориентировки.

роме того, у них есть дефицит мотивационного компонента познавательной активности. Многие дети данной категории могут вообще практически не задавать вопросов. Данный процесс внешне проявляется в замедленной речи, а также их пассивном и медлительном поведении. Другие дети могу задавать вопросы, которые,как правило,связаны только с внешними свойствами окружающих ребенка предметов. Кроме того, дефицит мотивационного компонента связан с избеганием ребенком интеллектуального напряжения, зачастую сопровождающееся отказом от задания. У ребенка с задержкой психического развития отсутствует готовность к решению сложных познавательных задач. На ориентировочном этапе дети затрудняются в анализе условий задачи и в предварительном составлении общего плана решения, а также в выборе определенной стратегии поиска[1] [2].

При этом значительные затруднения вызывает решение тех задач, которые связаны с необходимостью осмысления и выделение проблемной ситуации, а также необходимости найти при опоре на обобщение прежнего опыта новый способ решения. Так же отмечается нерациональность использования операционального компонента, связанного с затруднениями в использовании операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения. Как следствие дети данной категории испытывают затруднения при установлении взаимосвязи между различными частями предмета и выделении существенных и несущественных признаков объектов. Поэтому процесс анализа предметов у детей с ЗПР отличается недостаточной тонкостью и меньшей полнотой[2]. Еще одной важной особенностью можно считать невысокий уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак). Ребенок испытывает сложности при установлениисвязей и зависимости между различными предметами и явлениями окружающей действительности. Это особенно четко проявляется, когда ребенок выполняет задания на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, а также плохо дифференцированный характер. В свою очередь, сравнение проводится по несуществующим признакам, а также по несоотносимым признакам. Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения при установлении сходства и различиях в предметах. Практически одновременно можно наблюдать нарушение динамической стороны мыслительных процессов[3].

Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у дошкольников с ЗПР также протекает своеобразно: дети зачастую сравнивают несущественные признаки, при этом у них обнаруживаются тенденции к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование является наиболее трудной операцией. Производимое детьми с ЗПР обобщение носит ситуационный характер. В целом, ярким отличием развития мышления дошкольников с ЗПР является то, что для них характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем [Замский, 1995].

Старшие дошкольники с ЗПР характеризуются недостаточностью подвижности образов-представлений. Даже решение простых задач, которые основываются на наглядном материале, вызывают у дошкольников трудности, в случае, если они не базируются на жизненном материале. Без опоры на предметное действие мыслить образами умственно отсталые дети начинают позже своих сверстников, без нарушений развития. Отклонения наблюдаются и в уровне непосредственного побуждения: дети недостаточно ориентируются на способ решения познавательной задачи. Е.А. Стребелевой выделены такие качества наглядно-образного мышления детей как слабая динамичность образов, затруднения в выделении существенных признаков рассматриваемых предметов, неумение предвидеть ход решения задачи, трудности в анализе и синтезе ее условий, в понимании принципа ее решения, в использовании помощи для достижения поставленной цели [Стребелева, 1992].

Воспитанники с трудом решают задачи, при которых необходимо достаточное развитие наглядно-образного мышления, например, рассматривая картинки с изображением времен года они не могут самостоятельно установить причинно-следственные связи и сразу выявить отраженный сезон, им требуется значительная стимулирующая помощь. Такие сложности вызваны бессистемностью, неупорядоченностью при анализе любого из объектов: дети непоследовательно могут назвать детали иллюстрации, не связывая их друг с другом.

Использовать свой опыт при анализе дети могут только лишь в школьном возрасте, зачастую, к средним классам. Старшие дошкольники с склонны заменять сложную для них задачу более легкой, привычной. Сопоставить и сравнить между собой предметы или признаки является для детей недоступным по причине патологической инертности нервных процессов. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.

Исследования Н.В. Насоновой показали, что дети испытывают сложности в нахождении аналогий между элементами, не умеют обобщать на наглядном уровне. Они не наблюдательны, общая осведомленность очень низкая. Автор считает, что «несвоевременное формирование механизмов наглядно-образного мышления свидетельствует, с одной стороны, о неразрывном взаимодействии процессов зрительного восприятия и мышления в ходе решения зрительнообразных задач, с другой – о том, что задержки перцептивного развития неблагоприятно влияют на уровень развития наглядно-образного мышления» [Насонова, 2010].

Исследования Е.А. Стребелевой также показали, что наглядные формы мышления дошкольников не развиваются самостоятельно, без специально организованного воздействия. К окончанию дошкольного возраста уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления таких детей значительно отстает от уровня нормально развивающихся сверстников, что препятствует развитию всей познавательной деятельности в целом и затрудняет их дальнейшее обучение в школе [Стребелева, 1992].

Наглядно-образное мышление детей с ЗПР также характеризуется трудностями в формировании целостных образов, наблюдается незначительная взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом [Исаев, 2013]. Их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а четко выступающие внешне-зрительные воспринимаемые признаки. Они не замечают своих ошибок, не могут самостоятельно оценить свою работу, а также них фигурирует состояние пресыщения при выполнении заданий .Эти установленные особенности объясняют отличия в уровне развития мышления детей с интеллектуальной недостаточностью от уровня развития мышления детей с нормативным развитием [Стребелева, 1992]. Таким образом, можно подвести итог и отметить, что специфической особенностью дефекта при ЗПР является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Существенные нарушения отмечаются в системе развития наглядно-образного мышления: детям сложно концентрироваться на мелочах и выделять общее и особенное, сравнивать детали между собой; дети рассеяны, забывчивы, им необходимы постоянные напоминания инструкций, привлечение внимания к этапам проводимых действий. Отмечаются трудности целостного восприятия, неполный, неточный и не разносторонний анализ и синтез, неумения сравнивать, неправильное выделение несущественных признаков. Несомненно, воспитанники с данной патологией нуждаются в существенной коррекционно-формирующей помощи.


[2] Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. — М.: Национальный книжный центр, 2016. — 160 с

Скачать текст в WORD

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *